摘要：本文對6個同課異構(gòu)獲獎?wù)n的教學(xué)路線圖進(jìn)行編碼、分析，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)好課在過程上的共同特征為課堂的探究模式，知識的局部建構(gòu)遵循科學(xué)發(fā)現(xiàn)路線，師生的細(xì)節(jié)互動采用“經(jīng)驗(yàn)—提問”模式，整體、局部、細(xì)節(jié)協(xié)調(diào)一致；差異特征為各有偏重的教學(xué)環(huán)節(jié)，各有獨(dú)特的建構(gòu)任務(wù)，各自搭配不同的互動手段.數(shù)學(xué)好課的過程特征對數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計、教師個性發(fā)揮有很好的啟示.

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)課堂；教學(xué)路線圖；過程分析

長期以來，多數(shù)研究者把課堂視為師生活動的系統(tǒng)，用系統(tǒng)要素的特征來反映好課的特征.例如，課堂以學(xué)生的學(xué)為中心，激發(fā)學(xué)生的求知欲，課堂氣氛輕松和諧，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的、教學(xué)方法等教學(xué)要素配置合理，重難點(diǎn)突出，板書得體，整體上具有科學(xué)性、智慧性和藝術(shù)性等.［1］［2］要素分析是一個重要方法，但不能反映課堂的動態(tài)過程，要想更好地把握課堂的特征，還需進(jìn)行動態(tài)的過程分析.過程分析是指借助教學(xué)過程的記錄，分析課堂的環(huán)節(jié)構(gòu)成、教學(xué)步驟、交互事件、教學(xué)要素的活動過程及其運(yùn)動變化，從過程信息中揭示教學(xué)各要素及其相互作用的表現(xiàn)特點(diǎn)，從而發(fā)現(xiàn)課堂過程的問題或特征，為教學(xué)設(shè)計和教學(xué)改進(jìn)提供指導(dǎo).在數(shù)學(xué)研課中，筆者發(fā)現(xiàn)教學(xué)路線圖能很好地反映課堂過程，是過程分析的有力工具.［3］［4］［5］因此，筆者將一組同課異構(gòu)獲獎?wù)n的錄像轉(zhuǎn)錄成文字，繪制教學(xué)路線圖，從知識點(diǎn)的分布、知識點(diǎn)的建構(gòu)過程、建構(gòu)中的師生互動三個層面進(jìn)行編碼，嘗試通過過程分析，獲得數(shù)學(xué)好課的共同特征和差異特征，為優(yōu)化數(shù)學(xué)課堂設(shè)計，提高教學(xué)質(zhì)量提供幫助.

1研究設(shè)計

1.1研究假設(shè)

（1）獲獎?wù)n堂都是經(jīng)過精心設(shè)計、團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)、多次錘煉的，能代表課堂教學(xué)的優(yōu)秀水平，因此筆者參考有關(guān)做法［6］，將獲獎?wù)n堂視為好課.

（2）教學(xué)路線圖按照課堂實(shí)時順序，簡明地記錄師生活動的內(nèi)容、任務(wù)、方式、時間等重要信息.教學(xué)路線圖與課堂實(shí)錄相結(jié)合，能準(zhǔn)確反映課堂教學(xué)的內(nèi)容變化、教學(xué)模式、教學(xué)進(jìn)程、師生交互等過程信息.

1.2研究對象

選取某教學(xué)比賽決賽中的一組獲獎?wù)n作為研究對象，共有6個課，其中3個一等獎，3個二等獎.本組課堂同課異構(gòu)的6位教師（分別記為T1—T6），男、女各3人，教齡都在5年以上，且年齡在39歲以內(nèi)，是具有較好教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、相對成熟的教師.

1.3研究框架

數(shù)學(xué)課堂是根據(jù)數(shù)學(xué)知識的發(fā)展順序和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理順序展開的.根據(jù)不同的知識點(diǎn)和認(rèn)知任務(wù)，將教學(xué)路線圖編碼為三個層次：一級編碼反映不同知識點(diǎn)的分布；二級編碼反映知識點(diǎn)的建構(gòu)過程；三級編碼反映建構(gòu)過程中的師生互動事件，即圍繞一個知識對象，師生之間所發(fā)生的不可再分的教學(xué)行為.通過一級編碼和二級編碼，探索課堂整體的教學(xué)模式及其特征（簡稱整體模式）；通過二級編碼和三級編碼，探索局部知識的建構(gòu)過程及其特征（簡稱局部建構(gòu)）；通過三級編碼，并結(jié)合課堂實(shí)錄、課堂錄像，探索師生互動的細(xì)節(jié)過程及其特征（簡稱細(xì)節(jié)互動）.

1.4研究方法

采用微觀分析法和比較法.筆者先精細(xì)分析6個教學(xué)路線圖，從整體模式、局部建構(gòu)、細(xì)節(jié)互動三個層面梳理每個課堂的過程信息；再通過比較與辨析，歸納6個課堂過程的共同特征和差異特征.其中，T1的教學(xué)路線圖信息見表1.

2研究結(jié)果

2.1整體模式的特征由表1可知，T1有三個教學(xué)步驟：①圓的概念；②點(diǎn)與圓的位置關(guān)系；③知識總結(jié).步驟①的建構(gòu)過程是對象感知（觀察、回憶、畫圖）—要素探究（分析、抽象）—新知形成（概括、理解），這個過程屬于概念形成的探究教學(xué)模式.進(jìn)一步分析可知，步驟②細(xì)分為五個子步驟：圓上的點(diǎn)—圓內(nèi)的點(diǎn)—圓外的點(diǎn)—點(diǎn)與圓的位置關(guān)系—練習(xí)應(yīng)用.前四個步驟有基本相同的建構(gòu)過程：情境體驗(yàn)（觀察、分析）—情境探究（設(shè)計、分析、判斷）—新知形成（概括、理解），屬于命題形成的探究教學(xué)模式.可見，T1的整體模式屬于探究教學(xué)模式.接著，對T2-T6進(jìn)行同樣分析.

比較T1-T6發(fā)現(xiàn)，6個課堂有相同的教學(xué)步驟，且步驟①和步驟②都屬于探究教學(xué)模式.課堂的整體模式可以概括為五環(huán)節(jié)模式：感知—探究—新知—應(yīng)用—總結(jié).筆者統(tǒng)計T1-T6課堂中五個環(huán)節(jié)的平均用時占課堂時長的百分比（如圖1）發(fā)現(xiàn)，探究和應(yīng)用的平均用時較多；課堂呈現(xiàn)M型運(yùn)行狀態(tài)，即在簡短的直觀感知后，投入較多的時間進(jìn)行探究，在獲得新知后，又投入較多的時間進(jìn)行練習(xí)、應(yīng)用，最后是簡短的課堂總結(jié).

筆者對各個課堂的用時進(jìn)行比較（如圖2），發(fā)現(xiàn)不同的課堂在時間分配上有不同的特點(diǎn).如T2的探究占42.7%，應(yīng)用占22.7%；T6的探究占21.4%，應(yīng)用占43.4%.可見，兩位教師在知識的發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用上有不同的重點(diǎn)取向，T2更重視知識的發(fā)現(xiàn)，T6更重視知識的應(yīng)用.又如，T3的感知占22.1%，探究占27.0%，新知占17.3%；T4的感知占7.3%，探究占24.4%，新知占28.0%，說明這兩位教師在知識發(fā)現(xiàn)的過程與結(jié)果上有不同的重點(diǎn)取向，其中T3更重視知識發(fā)現(xiàn)的過程，T4更重視知識發(fā)現(xiàn)的結(jié)果.

綜上，筆者總結(jié)出整體模式課堂的特征：①教學(xué)模式趨同.各位教師都采用探究教學(xué)模式，都注重課堂環(huán)節(jié)的完整性.②運(yùn)行狀態(tài)趨同.各環(huán)節(jié)用時分配呈M型，既重視知識的發(fā)現(xiàn)，又重視知識的應(yīng)用.③重點(diǎn)取向不同.教師的教學(xué)模式，或偏重發(fā)現(xiàn)的過程，或偏重發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，或偏重知識的應(yīng)用.

2.2局部建構(gòu)的特征

限于篇幅，這里以步驟①（圓的概念）為例，說明局部建構(gòu)的特征.為了便于比較，筆者把6個課堂的建構(gòu)事件按時序繪制成圖3.由圖3可以發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn).

第一，知識發(fā)現(xiàn)的循環(huán)不同.T1、T2、T5是按照“感知—探究—新知”的順序一次性完成知識的發(fā)現(xiàn)（簡稱一次發(fā)現(xiàn)循環(huán)）；T3、T4、T6是兩次發(fā)現(xiàn)循環(huán).其中，T3最為典型，第一次循環(huán)后得出圓的定義，第二次循環(huán)后得出圓心、半徑和圓的符號.可見，同為探究教學(xué)模式，卻有不同的發(fā)現(xiàn)過程，或集中感知、集中探究，或分散感知、分散探究.

第二，任務(wù)設(shè)計的數(shù)量不同.同為一次循環(huán)的T1、T2、T5，感知環(huán)節(jié)的教學(xué)事件數(shù)分別是4、3、2，探究環(huán)節(jié)分別是4、2、1，新知環(huán)節(jié)分別是3、1、2.同為二次循環(huán)的T3、T4、T6，各環(huán)節(jié)的教學(xué)事件數(shù)也不相同.T2、T5教學(xué)事件較少，屬于粗放型任務(wù)設(shè)計；T1、T6教學(xué)事件較多，屬于精細(xì)型任務(wù)設(shè)計.

第三，任務(wù)設(shè)計的要求不同.在感知環(huán)節(jié)，T5沒有回憶，其他課堂都有.在探究環(huán)節(jié)，T1、T2有獨(dú)立的抽象活動，且主要由學(xué)生完成，其他課堂沒有獨(dú)立的抽象過程.在新知環(huán)節(jié)，T2、T5是學(xué)生概括，且T5讓學(xué)生類比三角形符號創(chuàng)造了圓的符號；T3、T6是教師概括，學(xué)生只需在教師的指導(dǎo)下理解內(nèi)化；T1、T4既有學(xué)生概括，也有教師概括.

第四，知識表征的類型不同.將圖3中各環(huán)節(jié)的表征類型圖示化，得到圖4.由圖4可知，T1、T2、T5、T6先感知的是圖象，然后是動作，知識發(fā)現(xiàn)是從現(xiàn)實(shí)原型開始的.T3、T4雖然先感知圖象，但很快由圖象轉(zhuǎn)為圖形，知識發(fā)現(xiàn)本質(zhì)上是從幾何圖形開始的.在探究環(huán)節(jié)，T1、T2的探究對象是學(xué)生所畫的圓，由圓的圖形分析逐步轉(zhuǎn)向圓的文字描述，表征變化是從圖形走向文字；T4、T5的探究對象是學(xué)生畫圓的動作，由動作討論逐步轉(zhuǎn)向文字描述，表征變化是從動作走向文字；T3、T6則混用了上述兩類.總體上看，所有課堂的表征變化存在共同趨向，即從圖象表征開始，經(jīng)由動作表征或圖形表征，最后轉(zhuǎn)向文字表征和符號表征，表征變化的路線與科學(xué)發(fā)現(xiàn)的路線相一致.

第五，思想方法的承載方式不同.T4、T5有獨(dú)立的類比活動，其中T4類比多邊形的研究流程獲得圓的研究流程，類比的內(nèi)容是學(xué)習(xí)方法；T5類比三角形符號創(chuàng)造了圓的符號，類比的內(nèi)容是數(shù)學(xué)知識.其他課堂也有類比成分，但都不明顯，不能構(gòu)成獨(dú)立的教學(xué)事件.

第六，任務(wù)設(shè)計的精細(xì)度不同.將各個課堂的局部建構(gòu)與整體模式聯(lián)系起來可以發(fā)現(xiàn)，偏重發(fā)現(xiàn)過程的課堂，任務(wù)設(shè)計偏向粗放型，對學(xué)生有較高的水平認(rèn)知要求；偏重知識應(yīng)用的課堂，任務(wù)設(shè)計偏向精細(xì)型，對學(xué)生有較低的水平認(rèn)知要求；偏重發(fā)現(xiàn)結(jié)果的課堂，則介于兩者之間.

綜上，局部建構(gòu)的特征有以下幾點(diǎn)：①知識表征的變化趨同.知識表征從現(xiàn)實(shí)事物的圖象表征開始，經(jīng)由動作表征或圖形表征，逐步轉(zhuǎn)向文字表征和符號表征.知識表征的發(fā)展變化與科學(xué)發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識路線相一致，符合探究教學(xué)的要求.②知識發(fā)現(xiàn)的循環(huán)不同.有的課堂集中感知、集中探究，一次性完成知識建構(gòu)；有的課堂分散感知、分散探究，分批次完成知識建構(gòu).③認(rèn)知加工的重點(diǎn)不同.感知的重點(diǎn)有的是圖象，有的是圖形；探究的重點(diǎn)有的是圖形，有的是動作.④認(rèn)知任務(wù)的數(shù)量不同.有粗放型設(shè)計，認(rèn)知事件較少；也有精細(xì)型設(shè)計，認(rèn)知事件較多.⑤認(rèn)知任務(wù)的要求不同.有的課堂要求學(xué)生主動分析、主動概括、反思評價，有較多的高水平認(rèn)知任務(wù)；有的課堂要求學(xué)生描述、理解、強(qiáng)化，主要是低水平的認(rèn)知任務(wù).⑥思想方法的承載不同.有的顯性融入，有的隱性融入，有的指向?qū)W習(xí)方法，有的指向具體知識.⑦局部建構(gòu)的差異與整體模式的重點(diǎn)取向有關(guān).

2.3細(xì)節(jié)互動的特征

以步驟①（圓的概念）為例，筆者選取6個課堂都有的三個事件，即“感知：觀察”過程、“探究：分析”過程、“新知：概括”過程，進(jìn)行比較和分析（見表2、表3、表4），得到了細(xì)節(jié)互動的特征.

由表2可知，觀察過程的基本互動方式是教師展示圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察；教師提問圖形名稱，引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)對象.教師是觀察活動的主導(dǎo)者.教師所展示的圖片來源于學(xué)生生活，且往往是很多張（T2先給出1張，后又給出4張），容易喚起學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生將注意力集中于圓的認(rèn)識上.這種調(diào)動學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，并通過提問引導(dǎo)學(xué)生形成認(rèn)知材料和認(rèn)知目標(biāo)的互動方式，稱為“經(jīng)驗(yàn)—提問”模式.

表2還顯示，觀察過程的互動差異是在調(diào)動學(xué)生經(jīng)驗(yàn)時，除了展示圖片，T1、T5還運(yùn)用了詮釋，T2還運(yùn)用了回憶.在提問時，T3還運(yùn)用了追問.

由表3可知，分析過程的基本互動方式是教師引導(dǎo)學(xué)生觀察所畫的圓形或復(fù)述畫圓的過程.教師通過提問引導(dǎo)學(xué)生分析（提取、補(bǔ)充）畫圓的必要條件，明確圓的要素.教師是學(xué)生分析的引導(dǎo)者.在這個過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察（復(fù)述）的是學(xué)生剛剛獲得的直接經(jīng)驗(yàn)，提問的意義在于引導(dǎo)學(xué)生反思自己的直接經(jīng)驗(yàn)，從直接經(jīng)驗(yàn)中提取新知識的要素.這種調(diào)動學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，通過提問引導(dǎo)學(xué)生分析、反思并逐步生成新知識的互動方式，也稱為“經(jīng)驗(yàn)—提問”模式，只不過這里的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在課堂上生成的直接經(jīng)驗(yàn)，提問的作用是引導(dǎo)學(xué)生的反思性思維活動.

從表3還容易看出，分析過程的互動差異是在調(diào)動學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)時，T1、T3運(yùn)用觀察，T2、T6運(yùn)用復(fù)述，T5兩者皆用；在提問時，T2、T5直接指向知識要素，T1、T3、T4間接指向知識要素，引導(dǎo)了更高水平的思維活動.T6沒有提問，使學(xué)生失去了分析、反思的機(jī)會，因此本過程不具有探究學(xué)習(xí)意義.

表4顯示出兩類概括過程.一類是T1、T2、T4、T5呈現(xiàn)的概括過程，教師先讓學(xué)生規(guī)范表述圓的形成過程，最后呈現(xiàn)定義，是教師引導(dǎo)、學(xué)生概括的過程；T5雖有不同，但PPT呈現(xiàn)的并不是一般意義上的定義，而是對圓的形成過程的抽象，等價于規(guī)范描述，應(yīng)歸為同一類.另一類是T3、T6呈現(xiàn)的概括過程，教師先呈現(xiàn)定義，然后讓學(xué)生理解定義，是教師概括、學(xué)生理解的過程.

兩類概括都是在學(xué)生前期體驗(yàn)和分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，概括的實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生把已經(jīng)形成的關(guān)于圓的新經(jīng)驗(yàn)改造成科學(xué)定義.除T6外，概括過程都有提問，所以總體上說，概括過程的基本互動方式是教師調(diào)動學(xué)生需要改造的新經(jīng)驗(yàn)，通過提問幫助學(xué)生完成概括.這種互動方式也可以稱為“經(jīng)驗(yàn)—提問”模式，這里的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生需要改造的新經(jīng)驗(yàn)，提問的作用在于幫助學(xué)生加工新經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)新經(jīng)驗(yàn)的理性升華.

概括過程的互動差異具體如下.

第一，概括的類型不同.T1、T2、T4、T5是教師引導(dǎo)下的學(xué)生概括，T3、T6是教師概括、學(xué)生理解.

第二，調(diào)動學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的手段不同.T1、T2是引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范表述圓的形成過程，是對分析結(jié)果的抽象與綜合，思維水平較高；T4、T5是引導(dǎo)學(xué)生描述圓的形成過程，是對感知經(jīng)驗(yàn)和分析結(jié)果的復(fù)述，思維水平較低.

第三，提問所引導(dǎo)的認(rèn)知水平不同.T1、T5引導(dǎo)的是推廣或一般化，T2、T3、T4僅僅是強(qiáng)化.

第四，與提問搭配的其他互動手段不同.T1、T3、T4、T6搭配了朗讀，T3、T4搭配了強(qiáng)調(diào)，T4用教材呈現(xiàn)概括結(jié)果.所有課堂都用到PPT.

第五，將各個課堂的互動特點(diǎn)與整體模式聯(lián)系起來可以發(fā)現(xiàn)，每個課堂的互動特點(diǎn)與整體模式的重點(diǎn)取向相一致.例如，T3偏重知識發(fā)現(xiàn)的過程，在觀察和分析過程中則用了追問、間接指向的提問，引導(dǎo)較高水平的思維活動，在概括過程中則是教師概括、學(xué)生理解，引導(dǎo)較低水平的思維活動；T4偏重知識發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，在觀察過程中沒有引導(dǎo)較高水平的思維活動，在分析和概括階段則用了間接指向的提問、學(xué)生概括，引導(dǎo)較高水平的思維活動.

綜上，細(xì)節(jié)互動有以下特點(diǎn)：①“經(jīng)驗(yàn)—提問”模式是基本的互動方式.教師先調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，再通過提問引導(dǎo)學(xué)生開展相應(yīng)的認(rèn)知活動，逐步實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展、新知識的建構(gòu).提問的作用隨著學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而變化.在感知階段，提問針對學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，作用是引導(dǎo)學(xué)生聚集認(rèn)知材料、確立認(rèn)知目標(biāo)；在探究階段，提問針對學(xué)生課堂生成的直接經(jīng)驗(yàn)，作用是引導(dǎo)學(xué)生辨析認(rèn)知材料，生成新知識；在新知階段，提問針對學(xué)生需要改造的經(jīng)驗(yàn)，作用是引導(dǎo)學(xué)生概括新經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識的升華.②提問引發(fā)的思維水平不同.有的提問直接指向知識要素，學(xué)生只需回憶、復(fù)述、強(qiáng)化，思維水平較低；有的提問較為開放，給學(xué)生的思考空間較大，產(chǎn)生了分析、評價、推廣、應(yīng)用等較高水平的思維活動.③搭配使用的其他互動手段不同.除提問外，不同的課堂還以不同的方式搭配使用了回憶、詮釋、演示、強(qiáng)調(diào)、朗讀等其他的互動手段.④細(xì)節(jié)互動的差異與整體模式的重點(diǎn)取向相關(guān)聯(lián).

3結(jié)論與啟示

3.1數(shù)學(xué)好課的共同特征

（1）整體模式采用探究模式.教學(xué)過程由“感知—探究—新知—應(yīng)用—總結(jié)”五個環(huán)節(jié)構(gòu)成，探究和應(yīng)用環(huán)節(jié)的用時較多，課堂教學(xué)既重視知識的發(fā)現(xiàn)，又重視知識的鞏固.

（2）局部建構(gòu)遵循科學(xué)發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識路線.知識發(fā)現(xiàn)從直觀的圖象表征開始，經(jīng)由圖形表征或動作表征，逐步轉(zhuǎn)向抽象的文字表征和符號表征，體現(xiàn)了從具體到抽象、從感性到理性的認(rèn)識過程.

n35JRT47V9VVZiQ346qFpsQGrBGPTQx2JG1jVcOYnM4=（3）細(xì)節(jié)互動的基本方式是“經(jīng)驗(yàn)-提問”模式.在一次教學(xué)事件中，教師往往先調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，然后通過提問，引導(dǎo)學(xué)生開展認(rèn)知活動，推動教學(xué)不斷前進(jìn).學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，在課堂的不同環(huán)節(jié)有不同的內(nèi)涵，從已有的生活經(jīng)驗(yàn)，到課堂生成的直接經(jīng)驗(yàn)，再到需要改造、完善的經(jīng)驗(yàn)，在教師的引導(dǎo)和幫助下逐步發(fā)展.教師的提問也會因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不同，在不同的環(huán)節(jié)呈現(xiàn)不同的導(dǎo)向和作用.

（4）整體、局部、細(xì)節(jié)協(xié)調(diào)一致.在整體上采用了探究模式，局部建構(gòu)則按照科學(xué)發(fā)現(xiàn)的一般過程組織學(xué)習(xí)過程，細(xì)節(jié)互動則從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)入手，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的全過程，體現(xiàn)數(shù)學(xué)探究的教學(xué)價值.

3.2數(shù)學(xué)好課的差異特征

（1）整體模式各有不同的重點(diǎn)取向，或偏重發(fā)現(xiàn)的過程，或偏重發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，或偏重知識的鞏固和應(yīng)用.

（2）局部建構(gòu)差異很大.知識發(fā)現(xiàn)的過程、思想方法的融入、認(rèn)知任務(wù)的數(shù)量和要求各有不同.

（3）細(xì)節(jié)互動中，與提問搭配的其他互動手段各不相同.

（4）局部建構(gòu)、細(xì)節(jié)互動的差異與整體模式的重點(diǎn)取向存在一致性.偏重發(fā)現(xiàn)過程的，任務(wù)設(shè)計偏向粗放型；偏重知識鞏固的，任務(wù)設(shè)計偏向精細(xì)型.不同的差異有內(nèi)在的一致性，這種內(nèi)在一致性體現(xiàn)了課堂的個性化風(fēng)格，也說明“好課”各有各的“好”.

3.3啟示

（1）優(yōu)化課堂過程要注意整體、局部、細(xì)節(jié)三個層面協(xié)調(diào)一致.如果課堂整體上采用了某種教學(xué)模式，那么就要遵循這種模式的過程要求，處理好局部建構(gòu)的過程設(shè)計和每個細(xì)節(jié)的互動設(shè)計，使局部建構(gòu)和細(xì)節(jié)互動很好地體現(xiàn)這種模式的特點(diǎn)、優(yōu)點(diǎn)，避免出現(xiàn)教學(xué)過程、知識發(fā)展、學(xué)習(xí)引導(dǎo)之間的不協(xié)調(diào)、不一致、不完整現(xiàn)象.

（2）個性化教學(xué)設(shè)計要注意教學(xué)個性在三個層面上協(xié)同一致.教學(xué)個性本質(zhì)上是教學(xué)過程差異的綜合表現(xiàn)，對教師來說，追求和表達(dá)自己的教學(xué)個性，就要使自己的課堂在整體、局部、細(xì)節(jié)上有個性化表現(xiàn)，而且三個層面的個性化表現(xiàn)還要產(chǎn)生協(xié)同一致的效果.

參考文獻(xiàn)

［1］王新民，王富英.高效數(shù)學(xué)教學(xué)構(gòu)成要素的分析［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2012（3）：20-25.

［2］王光明.高效數(shù)學(xué)教學(xué)行為的特征［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2011（1）：35-38.

［3］徐伯華，涂榮豹.教師個體的研課模式：以“數(shù)學(xué)歸納法”一課為例［J］.數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2010（4）：1-4.

［4］涂榮豹，寧連華，徐伯華.中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

［5］吳裕良.運(yùn)用教學(xué)路線圖 深入研討數(shù)學(xué)課［J］.中小學(xué)教學(xué)研究，2014（3）：20-23.

［6］趙冬臣，馬云鵬.教學(xué)改革的漸進(jìn)性：不同年代優(yōu)質(zhì)課研究的啟示［J］.教育研究，2012（10）：115-123.