摘 要：高中語文大單元設(shè)計摒棄了傳統(tǒng)模式下的單篇文章設(shè)計的局限性，在當前的育人體系中被逐漸推向高潮，成為師生共同青睞的全新育人方法。在大單元設(shè)計的過程中，有效融入任務(wù)元素，可以進一步提高其應(yīng)用價值，且可以為后續(xù)的育人活動提供準確、科學(xué)、有效的參照。基于此，文章從高中語文單元設(shè)計的角度著手，辨析任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的育人思路。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)；高中語文；單元設(shè)計

從高中語文課堂教學(xué)的角度來分析，單元設(shè)計能夠幫助教師從課程標準的要求出發(fā)，注重對單元知識的整合，以及對單元教學(xué)模式的創(chuàng)新與應(yīng)用，從而借助任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的方式，提升學(xué)生的語文知識學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)素養(yǎng)，以此擺脫高中語文課堂教學(xué)中散亂低效的教學(xué)弊病。但是，從當前的教學(xué)環(huán)境來看，部分高中語文教師在進行單元設(shè)計的過程中，由于對單元設(shè)計的理解不充分、不徹底，導(dǎo)致其單元設(shè)計的方式表現(xiàn)為“追求大”“追求綜合”“追求多”，進而讓教師忽視語文教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的培育，以及對單元設(shè)計任務(wù)的體現(xiàn)與應(yīng)用[1]。對此，本文將從高中語文單元設(shè)計的“熱現(xiàn)象”中做出“冷思考”。

一、單元設(shè)計的內(nèi)涵理解需更準確

由于部分教師對單元設(shè)計缺乏深入了解和研究，想當然地認為高中語文課堂教學(xué)中的單元設(shè)計僅僅是對單元文章的共性進行歸納，由此設(shè)計出共同的單元主題，制作粗劣的單元教學(xué)方案。殊不知，這一錯誤的教學(xué)認知導(dǎo)致教師設(shè)計了錯誤的教學(xué)方案，執(zhí)行了錯誤的教學(xué)方法。那么，高中語文單元設(shè)計的內(nèi)涵應(yīng)該是什么呢？研究認為，高中語文單元設(shè)計需要通過提煉單元主題的方式突出單元的教學(xué)內(nèi)涵，在這一過程中，教師要努力挖掘單元教學(xué)主題中的人文素材，而且要將單元教學(xué)主題與人文教學(xué)素材進行有機結(jié)合，從而為學(xué)生提供有效的教學(xué)和引導(dǎo)。所以，高中語文教師在基于單元設(shè)計籌備課堂教學(xué)方案的時候，需要重點把握兩個關(guān)鍵要素：一個是要認真提煉單元教學(xué)的人文主題；另一個是要有效統(tǒng)一單元教學(xué)的諸多元素。

（一）不成熟教學(xué)案例的展現(xiàn)

以高中語文必修下冊第二單元的教學(xué)內(nèi)容為例。在《竇娥冤》（節(jié)選）、《雷雨》（節(jié)選）、《哈姆萊特》（節(jié)選）教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師可以為學(xué)生設(shè)計“補充學(xué)習(xí)內(nèi)容”——《日出》（陳白露瀕臨死亡時的內(nèi)心獨白）以及《羅密歐與朱麗葉》（兩人初次在花園邂逅的情節(jié)）等內(nèi)容。對這一單元任務(wù)的設(shè)計，主要有兩方面的考慮：第一是希望學(xué)生可以通過閱讀課文內(nèi)容以及補充學(xué)習(xí)內(nèi)容，深入了解不同作家筆下的不同戲劇創(chuàng)作風(fēng)格；第二是希望學(xué)生可以在熟讀課本三篇文章的基礎(chǔ)上，將自己作為一名“戲劇創(chuàng)作人”，對后面兩篇補充學(xué)習(xí)內(nèi)容做出個人的分析與解讀。在上述的單元任務(wù)設(shè)計中，看似教師是基于單元主題為學(xué)生設(shè)計了學(xué)習(xí)素材，但這并沒有真正體現(xiàn)出本單元的人文主題，更沒有實現(xiàn)對單元教學(xué)諸多元素的統(tǒng)一。僅依靠幾段簡單的選文閱讀讓學(xué)生對不同作家的戲劇創(chuàng)作風(fēng)格進行判斷，這一教學(xué)方案的本質(zhì)是“大而空”的。另外，讓學(xué)生將自己置身于“戲劇創(chuàng)作人”的角度對另外兩篇文章進行分析和理解，由于學(xué)生對戲劇的接觸相對較少，很難保證學(xué)生具備理解戲劇和分析戲劇的素養(yǎng)。顯然，在上述的教學(xué)方案中，教師設(shè)計的教學(xué)方法要遠遠高于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與認知水平，因此也就不符合單元設(shè)計的需求，更無法保證學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求。

（二）成熟教學(xué)案例的展現(xiàn)

以高中必修下冊第二單元的教學(xué)內(nèi)容為例。針對本單元的教學(xué)，若想有效體現(xiàn)單元設(shè)計的內(nèi)涵，突出單元設(shè)計任務(wù)，教師就要切實把握單元教學(xué)的主題，并且要設(shè)計有意義的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，同時基于單元教學(xué)主題與任務(wù)的融合，開展相應(yīng)的單元教學(xué)活動，借助自主構(gòu)建的課堂教學(xué)思路，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中深入單元設(shè)計中探索問題、掌握知識。

本單元的序言是：要對他人不幸抱有同情，要心懷悲憫，要摒棄丑惡，要追求正義，要堅守良知，這是人類應(yīng)有的品格。三篇戲劇作品都“寄托著作者對人生的深切關(guān)懷”。從本單元的序言出發(fā)，教師可以將單元設(shè)計主題設(shè)定為“從冰冷的悲劇中感受人性的熾熱”。同時，教師還可以對這一單元主題進行解讀，以此來體現(xiàn)單元主題設(shè)計的人文內(nèi)涵——悲劇往往是冰冷的，人在踏入悲劇時，就像是一腳邁進了深淵。但是，人性是熾熱的，即便是在冰冷的深淵中，我們也要保持對人性光輝的追求、堅持對正義的渴望，做到與邪惡進行斗爭以及充滿對社會百態(tài)的悲憫。隨后，教師可以從本單元的三篇文章入手對學(xué)生進行解讀：在我們即將學(xué)習(xí)的三篇文章中，體現(xiàn)了人性的善良、親情的溫馨以及愛情的偉大。這是對美好事物的向往，也是對邪惡的無聲反抗，正是這一個個故事、一篇篇文章、一次次思考，讓我們學(xué)會愛人，也感受到了被愛。

至此，教師可以設(shè)計單元任務(wù)：首先，選擇課文中的一個人物，借助文字描述的方式給課文中的人物進行“畫像”，并從中映射自我。其次，在課文中人物映射自我的基礎(chǔ)上，走進人物的內(nèi)心，通過小組合作的方式，選擇感興趣的戲劇進行編排。最后，重點思考悲劇下相關(guān)人物的性格特征，以及導(dǎo)致悲劇的主要原因是什么。

第一個單元任務(wù)聚焦了對課文中人物的文字描述。在這個單元任務(wù)中，教師可以為學(xué)生提供一個主動選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利，讓學(xué)生在選擇的基礎(chǔ)上參與到課堂任務(wù)中，然后應(yīng)用語言描述的方式對所選的人物進行“畫像”。這樣，學(xué)生的語言文字表述方式會更具特色，語言文字應(yīng)用思維也會更有創(chuàng)造性。第二個單元任務(wù)聚焦了對戲劇編排的任務(wù)設(shè)計，教師借此可以讓學(xué)生在戲劇編排的過程中對文章內(nèi)容、人物特征等進行更深入、更全面的了解。第三個單元任務(wù)是對前兩個任務(wù)的綜合性思考和探究，也是對前兩個單元任務(wù)的穿透性概括與拓展性解讀。上述的三個單元任務(wù)，每兩個任務(wù)之間環(huán)環(huán)相扣、步步緊逼，可以讓學(xué)生在參與學(xué)習(xí)的過程中基于單元任務(wù)的引導(dǎo)和推動實現(xiàn)對單元素材的深入理解與體驗，且能夠讓學(xué)生從文章、人物及故事的角度真切地感受到悲劇的冰冷，以及悲劇中人性的熾熱[2]。

基于上述單元設(shè)計的方法，以及對單元任務(wù)的有效構(gòu)建，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文知識的過程中從單元的人文主題出發(fā)，結(jié)合單元任務(wù)導(dǎo)向，探究單元主題的內(nèi)涵，感受單元所學(xué)內(nèi)容的價值和意義。此外，這一教學(xué)方法的應(yīng)用也有效體現(xiàn)了單元設(shè)計的育人功能，同時凸顯了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位。

二、單元設(shè)計的內(nèi)容整合需更科學(xué)

單元設(shè)計需要教師對同一單元中不同文本進行有效整合，以此來打破單篇教學(xué)的桎梏，實現(xiàn)從單篇教學(xué)到單元教學(xué)的嬗變。這樣的教學(xué)方法，可以將單元中不同的文本進行有效關(guān)聯(lián)，在篇與篇的聯(lián)系當中，讓學(xué)生獲取到更大的學(xué)習(xí)視野、收獲到更佳的學(xué)習(xí)體驗。因此，教師在進行單元設(shè)計的過程中，務(wù)必要做好對文本共性的展現(xiàn)，依托任務(wù)引導(dǎo)方式，使文本的共性彼此呼應(yīng)。

（一）單篇教學(xué)與單元教學(xué)要循序漸進

部分教師在單元設(shè)計中特別關(guān)注對單元的整體性教學(xué)，因此在設(shè)計教學(xué)任務(wù)、提出教學(xué)問題以及梳理教學(xué)思路的過程中會從單元的整體性出發(fā)，這就導(dǎo)致教師在實際教學(xué)中忽略了單元中單篇文本的教學(xué)功能。

從本質(zhì)上分析，單元設(shè)計是綜合性的，是用來整合學(xué)習(xí)資源、開發(fā)學(xué)習(xí)情境、構(gòu)建學(xué)習(xí)主題的一種教學(xué)方法。但是，對于學(xué)生而言，很多人并不具備單元文本的綜合性學(xué)習(xí)能力，這就需要教師從單篇教學(xué)的角度出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生朝著單元學(xué)習(xí)的角度邁進。比如，在高中語文必修下冊第二單元的文本教學(xué)中，由于本單元的課文是與戲劇相關(guān)的，所以教師可以從《竇娥冤》（節(jié)選）以及《雷雨》（節(jié)選）的單篇教學(xué)入手，通過對兩篇文章的深入分析與解讀，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)戲劇課文的能力與素養(yǎng)，然后再為學(xué)生設(shè)計《哈姆萊特》（節(jié)選）的閱讀任務(wù)。這樣，學(xué)生就可以從《竇娥冤》（節(jié)選）以及《雷雨》（節(jié)選）的學(xué)習(xí)經(jīng)驗出發(fā)，對《哈姆萊特》（節(jié)選）做出正確的理解。這樣，不僅可以有效提升課堂教學(xué)的效果，還能讓學(xué)生從單篇學(xué)習(xí)的角度轉(zhuǎn)向單元學(xué)習(xí)的范疇，這對于培養(yǎng)學(xué)生的單元學(xué)習(xí)能力具有重要意義。

（二）單元任務(wù)與語用教學(xué)細節(jié)要兼顧

在單元任務(wù)設(shè)計中，教師往往只看重作品的共同點，因此在設(shè)計教學(xué)任務(wù)與教學(xué)問題的時候，更加偏向于對人物形象、人物特點以及故事情節(jié)的設(shè)定。從本質(zhì)上看，教師設(shè)計的這些內(nèi)容，整體趨向于“大”的范疇，而對于文本中“既形象又細膩”的內(nèi)容關(guān)注度不高。這就會導(dǎo)致教師在教學(xué)中無法從文本的細節(jié)入手來揣摩文章，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺少對文本語言的感知和體驗。

新課標中明確要求，教師需要培養(yǎng)學(xué)生的語言文字應(yīng)用能力，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語文知識的過程中形成獨立思考、有效表達、深入閱讀、積極創(chuàng)作的能力與素養(yǎng)。這就表明，教師要重點培養(yǎng)學(xué)生的語言文字應(yīng)用能力，要在課堂教學(xué)中對文本語言進行揣摩，并將之融入單元任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生感受文本語言的魅力，體驗文本語言的精妙。例如，在高中語文必修下冊第二單元的教學(xué)中，教師可以對魯侍萍與周樸園的人物對話內(nèi)容進行重點教學(xué)，通過對語言文字的揣摩，幫助學(xué)生建立起感受人物情感的能力[3]。只有這樣，才能達成單元設(shè)計的教學(xué)需求——對人文主題內(nèi)涵做出有效理解，對單元諸多元素進行有效統(tǒng)一。

ovccX3R9En39DmiI6eKYpw==（三）課內(nèi)文本與課外材料的整合要互補

很多教師在單元設(shè)計中，往往不滿足于對單元內(nèi)文本的教學(xué)，因此在教學(xué)中會從單元內(nèi)的文本出發(fā)，為學(xué)生選擇各類課外閱讀素材進行講解。在這一教學(xué)模式下，教師希望通過豐富教學(xué)內(nèi)容的方式來拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)范疇，加深學(xué)生對單元內(nèi)文本內(nèi)容的理解深度。但是，從實際教學(xué)的效果來看，適當補充課外教學(xué)資源雖然有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)進步，但是部分教師在現(xiàn)實環(huán)境中并沒有處理好課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容與課外材料的關(guān)系，使得教學(xué)活動的開展事倍功半。

雖然課內(nèi)文本與課外教材互補教學(xué)能夠有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與素養(yǎng)，但是在課內(nèi)文本與課外教材互補教學(xué)中，需要滿足的一個條件是“具有類文本”的組合搭配，否則，在“強拉硬拽”的課內(nèi)文本與課外教材互補教學(xué)中，不僅無法促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高，反而會制造出摸不著頭腦的教學(xué)鬧劇。從教材本身來看，單元組合搭配的文章是經(jīng)過精挑細選的，因此具有一定的科學(xué)性。所以，教師在單元設(shè)計中，必須要以課內(nèi)文本為主對學(xué)生進行教學(xué)，在完成課內(nèi)文本教學(xué)任務(wù)之后，再為學(xué)生開發(fā)課外資料進行互補教學(xué)，這樣，學(xué)生才能從課內(nèi)文本的學(xué)習(xí)經(jīng)驗出發(fā)，對課外材料做出正確的理解。例如，上述案例中有教師在本單元的課外材料中加入了《日出》和《羅密歐與朱麗葉》，雖然都是名篇名作，但是與單元文本關(guān)聯(lián)并不大，因此不如選擇《雷雨》《哈姆萊特》的節(jié)選內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計課外材料更有效、更便捷。

（四）有效分解單元學(xué)習(xí)任務(wù)

以部編版高中語文必修上冊第三單元為例。

任務(wù)：辨詩人詩風(fēng)，悟生命詩意。

活動一：練習(xí)鞏固，辨別詩人詩風(fēng)。從《南陵別兒童入京》《聞官軍收河南河北》《邯鄲冬至夜思家》三首詩中找出你認為最能體現(xiàn)沉郁頓挫詩風(fēng)的作品并加以分析。

學(xué)生活動：根據(jù)《南陵別兒童入京》中“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”一句體會李白豪放飄逸的詩風(fēng)；從《邯鄲冬至夜思家》中“想得家中夜深坐，還應(yīng)說著遠行人”一句體會白居易平易淺顯的詩風(fēng)；從《聞官軍收河南河北》中梳理出杜甫聽到官軍收復(fù)了河南河北失地后“驚”“喜”“狂態(tài)”“狂想”的曲折情感，此詩最能代表杜甫沉郁頓挫的詩風(fēng)。

活動二：誦讀詩歌，品生命詩意。

學(xué)生活動：利用現(xiàn)代技術(shù)剪輯詩歌配樂并附上理由。學(xué)生朗誦《望岳》，選擇《望月之城》作為配樂，選曲理由為《望岳》描繪泰山雄偉浩瀚的景象，熱情贊美泰山高大雄偉的氣勢和神奇秀麗的景色，也透露了詩人早年的遠大抱負。這首樂曲前30秒較為平緩，與前兩句描述泰山山脈延綿開闊相似；30秒之后音調(diào)上升，響度增強，氣勢符合三、四句寫泰山雄偉浩瀚，五、六句寫登高望遠，群峰云生，似乎有歸鳥入谷，七、八句兩句想象有朝一日登山所見，同時抒發(fā)個人抱負。

設(shè)計理念：本課選自部編版必修（上）第三單元“文學(xué)閱讀與寫作”單元，《普通高中語文課程標準》中指出：要“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫作”，學(xué)生對三人詩風(fēng)進行辨析，在比較閱讀中了解詩人詩風(fēng)特點。此外，學(xué)生依據(jù)本課學(xué)習(xí)體驗，找到規(guī)律，進而探究不同時期詩人的詩風(fēng)特點，感悟其生命的詩意。

結(jié)束語

綜上所述，《普通高中語文課程標準》中明確規(guī)定了“單元設(shè)計”的概念，認為在日常教學(xué)中，教師需要從單元主題出發(fā)，為學(xué)生設(shè)計單元導(dǎo)向性的教學(xué)項目，突出在單元架構(gòu)下的教學(xué)載體，依托單元素材整合教學(xué)資源、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、開發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)容、延伸教學(xué)思維，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的培育和提升。

參考文獻

[1]徐淳.挖掘教材特色，設(shè)計單元作業(yè)：以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊戲曲單元為例[J].語文建設(shè)，2022（15）：39-42.

[2]汪鋒，李二民.問題、挑戰(zhàn)與建議：高中語文統(tǒng)編教材使用情況調(diào)查報告[J].中學(xué)語文教學(xué)，2022（8）：18-23.

[3]張榮華，張悅悅，邵晉英，等.統(tǒng)編版高中語文教材調(diào)查作文的比較、分析與反思[J].教學(xué)與管理，2022（24）：72-76.

本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2023年度開放課題，課題名稱“基于大概念的高中古詩詞大單元教學(xué)研究”（課題編號：KCA2023178）階段性研究成果。