摘要：整本書閱讀在教學(xué)實踐中面臨諸多困境，主要表現(xiàn)為教學(xué)大多呈現(xiàn)“碎片化”、學(xué)習(xí)往往流于“形式化”、評價基本處于“無序化”。大單元教學(xué)以系統(tǒng)思維對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，可以為實施整本書閱讀教學(xué)提供理論支撐。在大單元教學(xué)視域下，高中語文整本書閱讀教學(xué)設(shè)計可分為五個步驟，即對標(biāo)任務(wù)、搭建支架、創(chuàng)設(shè)情境、聚焦概念、導(dǎo)向評價。

關(guān)鍵詞：高中語文；大單元教學(xué)；整本書閱讀；教學(xué)設(shè)計

“整本書閱讀”作為一個教學(xué)概念，雖然葉圣陶先生早就倡導(dǎo)過，但被寫進(jìn)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（簡稱新課標(biāo)）的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，進(jìn)入《普通高中教科書·語文》的“教學(xué)單元”，不過是近幾年的事。對于大多數(shù)教師和學(xué)生來說，“整本書閱讀”仍然是一個“新事物”。整本書閱讀自身內(nèi)容具有完整性和連續(xù)性，是相對于教科書中的單篇課文閱讀提出的。如果教師仍舊運(yùn)用原有教學(xué)單篇課文閱讀教學(xué)的理念與方式，勢必事倍功半。通過走訪多所學(xué)校實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀教學(xué)在實踐操作中存在諸多困境。本文基于高中語文整本書閱讀教學(xué)實際，對整本書閱讀教學(xué)遇到的問題進(jìn)行分析，并與各位同行一起探討，給出相應(yīng)的解決方案。

一、整本書閱讀教學(xué)的三重困境

整本書閱讀既然選入教科書，就應(yīng)該按課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。對此，新課標(biāo)對必修教材整本書閱讀“完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀”明確安排了18課時。如何用9課時完成一本書的教學(xué)？教師教學(xué)該如何把握？現(xiàn)實教學(xué)中又有哪些問題？筆者總結(jié)如下。

（一）教學(xué)內(nèi)容“碎片化”

教師固有的教學(xué)理念與有限的課時安排形成矛盾。從教的角度，按以往單篇教學(xué)的方法，往往是精讀細(xì)讀，而實際教學(xué)又不允許課時過多，所以許多教師選擇了整本書最具代表性的章節(jié)或段落進(jìn)行教學(xué)，這就導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容零散化、局部化。還有一些教師發(fā)現(xiàn)既然無法系統(tǒng)閱讀和講解整本書，不妨借助一些所謂“習(xí)題集”來學(xué)習(xí)相關(guān)知識，讓學(xué)生通過“做題”而非讀書的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，把整本書閱讀變成了零碎知識的積累。既然是整本書閱讀，就應(yīng)該尊重“整本書”的特點，多在“整”上下功夫。

（二）學(xué)習(xí)活動“形式化”

學(xué)生活動的“熱鬧”與“精彩”并不等同于學(xué)生對文本解讀的深刻。從學(xué)的角度，圍繞整本書閱讀組織學(xué)習(xí)活動，這個方向是正確的。但無論表演式的課本劇，還是流程式的分享會，教學(xué)活動設(shè)置的關(guān)鍵在于讓學(xué)生與整本書的核心內(nèi)容進(jìn)行深層對話交流。對于整本書閱讀的核心價值，新課標(biāo)明確指出：“旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓寬閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣?！?/p>

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)“無序化”

目前的標(biāo)準(zhǔn)化考試對整本書閱讀的考查可謂“五花八門”。從評的角度，考試測評與培養(yǎng)核心素養(yǎng)并不背離。新課標(biāo)指出：“通過評價引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)?！比欢?dāng)下對整本書閱讀的測評還沒有形成共識。于是出現(xiàn)了兩種傾向：一是仍以知識考查為主，通過對信息的死記硬背、對單一知識的識記默寫進(jìn)行考查；二是以素養(yǎng)考查為主，考查內(nèi)容往往只和整本書閱讀內(nèi)容“沾邊”，但很難體現(xiàn)整本書閱讀的特點。

二、大單元教學(xué)整本書閱讀的學(xué)理闡釋

大單元教學(xué)是以大單元為課程單位組織的教學(xué)活動，它立足核心素養(yǎng)，以系統(tǒng)思維對原有的教學(xué)內(nèi)容和資源進(jìn)行統(tǒng)整。不同于單篇課文的整本書閱讀本身就是由多篇連續(xù)的文章構(gòu)成的，且具備一定的邏輯結(jié)構(gòu)，堪稱自然形態(tài)的大單元。整本書閱讀與大單元教學(xué)有著天然的自洽性，以大單元教學(xué)實施整本書閱讀，是目前最具可操作性的實踐探索。

（一）以大任務(wù)為導(dǎo)向生成大單元

大單元教學(xué)是以一個大任務(wù)為驅(qū)動，組織成一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價的完整的學(xué)習(xí)事件。其教學(xué)指向并不是知識，而是素養(yǎng)目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計首先考慮通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)實現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)。這種“發(fā)展素養(yǎng)——完成任務(wù)——課程內(nèi)容”的教學(xué)設(shè)計決定了作為課程內(nèi)容的文本具有教學(xué)價值和學(xué)習(xí)意義。整本書閱讀教學(xué)首先要做的就是明確任務(wù)和素養(yǎng)，然后根據(jù)任務(wù)選擇閱讀和學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容。雖然學(xué)生在自學(xué)時是按書目編排順序來展開閱讀的，但是教師在進(jìn)行教學(xué)時需要根據(jù)任務(wù)進(jìn)行選擇性閱讀，對課程內(nèi)容進(jìn)行新的梳理和整合。

（二）以大概念為核心統(tǒng)領(lǐng)大單元

大概念在結(jié)構(gòu)上是一個概念系統(tǒng)，可以充分揭示知識間的內(nèi)在邏輯，構(gòu)建起不同學(xué)科、不同領(lǐng)域知識的共性關(guān)聯(lián)；在本質(zhì)上是可以遷移的、具有普遍解釋力的核心概念，它指向具體知識背后的更為本質(zhì)、更為核心的“專家思維”“上位概念”。從結(jié)構(gòu)上說，大概念可以從整體上“透視”整本書的核心內(nèi)容，幫助學(xué)生理清知識間的縱橫聯(lián)系，建立關(guān)聯(lián)的知識結(jié)構(gòu)。從本質(zhì)上說，大概念可以幫助學(xué)生掌握整本書閱讀的方法，學(xué)會從“這一本”到“這一類”。大概念是統(tǒng)整和構(gòu)建新的課程內(nèi)容的支架和樞紐，更是體現(xiàn)專家思維方式的概念、觀念與論題。

（三）以大情境為載體展開大單元

大情境指的是“為了幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)并達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)主動學(xué)習(xí)、體驗實踐、完成任務(wù)、感悟價值的真實性或相似的模擬情境”。通常一個新知識獲得的過程首先是從外部環(huán)境具身感知形成經(jīng)驗，再反身抽象語義化而成為知識。大單元教學(xué)正是在創(chuàng)設(shè)情境、實踐活動中展開的，是“做中學(xué)”，并最終實現(xiàn)“學(xué)以致用”。整本書閱讀作為“天然”大單元，在情境設(shè)置、活動設(shè)計上得天獨厚，甚至可以一“境”到底。

三、大單元教學(xué)的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計

按照布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)劃分，一般將識記、理解、運(yùn)用歸為基本能力，把分析、評價、創(chuàng)造歸為高階能力。正確對待教材，應(yīng)該是兼顧基本能力與高階能力。既不能一味在基本能力上重復(fù)訓(xùn)練，又不能脫離基本能力而只尋求高階能力?；诖髥卧虒W(xué)的整本書閱讀，在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下兼顧二者。按照這個思路，以《紅樓夢》整本書閱讀為例，從五個步驟具體闡釋基于大單元教學(xué)的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計路徑。

（一）對標(biāo)任務(wù)，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容

大單元教學(xué)以大任務(wù)為導(dǎo)向，以大單元為聚焦，根據(jù)大任務(wù)統(tǒng)整大單元內(nèi)容。所以只有任務(wù)明確，才能進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容。大任務(wù)主要從新課標(biāo)、新教材、學(xué)生學(xué)情等維度獲取。大任務(wù)并不是越大越好，大任務(wù)與大單元、大概念等詞中的“大”并不是指“龐大”，而是代表“核心”。所以大任務(wù)就是解決最核心的問題。以《紅樓夢》整本書閱讀為例。《紅樓夢》作為一部百科全書式的經(jīng)典著作，可研究和探討的內(nèi)容俯拾即是，那么在9課時的時間里教師該引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容？通過梳理新課標(biāo)和新教材筆者發(fā)現(xiàn)，“建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗與方法”在新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群1“整本書閱讀與研討”和新教材必修下冊第七單元的“單元導(dǎo)語”中多次出現(xiàn)，可以判定其為整本書閱讀最核心的任務(wù)，即教師通過引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《紅樓夢》，“建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗與方法”，力求使學(xué)生從“這一本”走向“這一類”。

（二）搭建支架，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)任務(wù)確定之后，就需要搭建支架。支架是解決任務(wù)的方向和支點，支架需要精選，支架之間應(yīng)該關(guān)聯(lián)。支架的一方是任務(wù)，另一方是目標(biāo)。艾布拉姆斯認(rèn)為：每一件藝術(shù)品總要涉及四個要點，即作品、藝術(shù)家、世界、欣賞者。與之對應(yīng)，作品等同于文本，藝術(shù)家等同于作者，世界等同于時代，欣賞者等同于讀者。因此，要想研究整本書閱讀，可以從這四個“支架”入手。首先，研究作品本身，包括思想內(nèi)容和藝術(shù)特點；其次，研究作者，了解創(chuàng)作背景；然后，研究作品出現(xiàn)的時代，分析作品與時代之間的關(guān)系；最后，聯(lián)系自身，探究作品對于當(dāng)下讀者的意義。以《紅樓夢》整本書教學(xué)為例，可以設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)如下。

1.整體梳理小說情節(jié)，感受、欣賞人物形象，把握《紅樓夢》的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色。

2.了解小說創(chuàng)作背景，結(jié)合文本，理解曹雪芹創(chuàng)作《紅樓夢》的真實意圖。

3.結(jié)合當(dāng)時的時代背景，明確《紅樓夢》的思想價值和藝術(shù)價值。

4.聯(lián)系自身，明確《紅樓夢》對當(dāng)下的意義。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，組織學(xué)習(xí)活動

大單元教學(xué)以真實的情境促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。“基于核心素養(yǎng)要求，明確課程內(nèi)容選什么、選多少，注重與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系”，創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平，符合學(xué)生真實的情況，促進(jìn)真實學(xué)習(xí)的發(fā)生。以《紅樓夢》教學(xué)為例。筆者先帶領(lǐng)學(xué)生回顧有關(guān)《水滸傳》的知識，以此啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考。《水滸傳》典型的文體特征為“魔幻+現(xiàn)實”。所以《水滸傳》中很多“現(xiàn)實”內(nèi)容看似不合情理，卻與“魔幻”內(nèi)容高度對接?！都t樓夢》的文體特征同樣屬于“魔幻+現(xiàn)實”：賈寶玉和林黛玉的前身分別是天上的神瑛侍者和絳珠仙子。神瑛侍者03zWat3FZJnHdB2CIhQerw==以甘露之水灌溉絳珠草，使其得換人形，修成個女體，名喚絳珠仙子。為報灌溉之德，絳珠仙子情愿隨神瑛侍者下凡歷劫，將自己一世的眼淚還他。他們下凡后經(jīng)歷人世悲歡，最終又回到赤霞宮。所以《紅樓夢》中“現(xiàn)實”部分也與“魔幻”部分契合。在此情境下組織學(xué)生圍繞故事情節(jié)展開討論：

高鶚續(xù)寫了《紅樓夢》后四十回，把林黛玉給寫死了，這是很多讀者的“意難平”，他們希望賈寶玉和林黛玉“相愛并結(jié)婚”成為“幸福的一家”，你如何看待這個問題？

（四）聚焦概念，提升學(xué)習(xí)能力

大單元教學(xué)是一種逆向設(shè)計，教師是從“核心任務(wù)——概念支架——具體目標(biāo)——具體問題”由高到低、由抽象到具體進(jìn)行設(shè)計，而學(xué)生在學(xué)習(xí)時則是從“具體問題——具體目標(biāo)——概念支架——核心任務(wù)”由低到高、由具體到抽象拾級而上。這種教學(xué)不只是讓學(xué)生獲取知識，更是發(fā)展素養(yǎng)、提升能力；不只是讓學(xué)生記住“專家結(jié)論”，更是通過“專家結(jié)論”幫助學(xué)生建立“專家思維”。大單元教學(xué)以“具體——抽象——具體”的底層邏輯，強(qiáng)調(diào)在一個個具體的案例中提取抽象“大概念”，然后用這個“大概念”指導(dǎo)新一輪的學(xué)習(xí)。大概念不是學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)子目標(biāo)，而更像是學(xué)習(xí)支架。通過對《紅樓夢》整本書閱讀大概念的提取，學(xué)生可以掌握一些閱讀整本書的經(jīng)驗和方法，從而有利于學(xué)生在新情境中獨自研讀其他長篇小說。

（五）導(dǎo)向評價，編制學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)

大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)評價應(yīng)與教和學(xué)保持一致，有什么樣的目標(biāo)，就應(yīng)該對應(yīng)有什么樣的評價。評價包括過程性評價和終結(jié)性評價。對于過程性評價，應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生在閱讀中的獨到見解。對于終結(jié)性評價，以往以“雙向細(xì)目表”方式進(jìn)行測評，現(xiàn)已不適用于對學(xué)科核心素養(yǎng)的測評，至少不符合對整本書閱讀的測評。因為“這種評價只能反映學(xué)生是否掌握了零碎的知識與技能，卻不能有效反映學(xué)生能否利用這些知識與技能去解決現(xiàn)實問題，不能反映素養(yǎng)”。整本書閱讀比較適合用整合性評價（與“雙向細(xì)目表”相對的一種終結(jié)性評價）。在設(shè)計整合性評價時，應(yīng)特別關(guān)注兩個問題：其一是評價任務(wù)應(yīng)精準(zhǔn)指向素養(yǎng)目標(biāo)和大概念；其二是評價任務(wù)應(yīng)包含真實性問題情境，對學(xué)生進(jìn)行高通路遷移測評。也就是說，整本書閱讀不宜對零碎知識進(jìn)行測評，而應(yīng)主要放在對整本書閱讀的經(jīng)驗與方法上去測評，且應(yīng)在新的情境中進(jìn)行測評。

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【基金項目：本文系河北省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度一般資助課題“深度學(xué)習(xí)視域下高中語文大單元教學(xué)的實踐研究”的研究成果，課題編號為2303179；本文系滄州市教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃一般課題“運(yùn)用‘任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法’提高高中生‘整本書閱讀’學(xué)習(xí)能力的實踐研究”的研究成果，課題編號為202211123】

作者簡介：尹杰（1979— ），男，河北省滄州市第一中學(xué)高級教師，主研方向為高考備考及高中語文大單元教學(xué)。