摘要：長(zhǎng)期以來，很多師范生雖然熱愛詩歌，卻不喜歡學(xué)習(xí)和講授詩歌，尤其是現(xiàn)代詩。詩歌學(xué)習(xí)誤區(qū)使師范生無法準(zhǔn)確理解詩歌的主旨，無法感受詩歌的意境美、文字美，更難以用專業(yè)的語言傳達(dá)詩歌之美。將“挑戰(zhàn)性教學(xué)”引入現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂，教師適度介入，將自由思考時(shí)間還給學(xué)生，最大程度激發(fā)學(xué)生作為詩歌賞析主體的身份，祛除“詩歌恐懼”，讓詩歌學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

關(guān)鍵詞：詩歌教學(xué)；語文師范生；美育

在追蹤語文師范生頂崗實(shí)習(xí)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)有很多學(xué)生會(huì)直接從網(wǎng)上拷貝現(xiàn)成的教學(xué)案例，從教學(xué)構(gòu)思到課堂實(shí)踐皆如此。其中，尤以現(xiàn)代詩教學(xué)的“復(fù)制”現(xiàn)象最突出。這些師范生其實(shí)在學(xué)習(xí)階段就已普遍呈現(xiàn)對(duì)現(xiàn)代詩的無感、排斥甚至是恐懼情緒。出現(xiàn)上述現(xiàn)象當(dāng)然與抒情性文學(xué)作品自身的理解難度有關(guān)。詩歌賞析本來就是小眾且有門檻的，即使在高校，詩歌研究者占比也相對(duì)較低。但對(duì)于作為中小學(xué)語文教師儲(chǔ)備力量的師范生來說，這一問題必須被正視且應(yīng)謀劃解決。在倡導(dǎo)構(gòu)建大中小幼銜接的美育課程體系視域中，現(xiàn)代詩教學(xué)是與文學(xué)美育和漢字美育相關(guān)的重要部分。關(guān)注語文師范生的詩歌學(xué)習(xí)，最終導(dǎo)向的是對(duì)儲(chǔ)備語文教師美學(xué)核心素養(yǎng)的培育。

與此同時(shí)，嘗試糾正師范生實(shí)習(xí)過程中的“復(fù)制”現(xiàn)象，是對(duì)強(qiáng)調(diào)傳承、創(chuàng)新與發(fā)展的新文科建設(shè)路徑的遵循。守成固然重要，但失去創(chuàng)新、走向模式化的人文社科教育教學(xué)，最終收獲的將是千篇一律的師范生和千篇一律的語文思維，無“創(chuàng)”可言，何以談“新”。德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯把教育分為師徒制、課程制（經(jīng)院式）和蘇格拉底式三類，當(dāng)下的語文教學(xué)已將蘇格拉底啟發(fā)式、對(duì)話式、討論式課堂廣泛引入師徒制和課程制教學(xué)中。對(duì)于文科教育中一度強(qiáng)調(diào)接受性學(xué)習(xí)而提出的“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”來說，其本質(zhì)與“蘇格拉底式”課堂相通的地方是通過挑戰(zhàn)性任務(wù)的設(shè)定，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)求學(xué)和提問，引導(dǎo)學(xué)生尋找方法自主解決問題。在這個(gè)過程中學(xué)生真正占據(jù)中心，成為學(xué)習(xí)主體，教師也并未舍棄主導(dǎo)地位，在興奮活躍、輕松愉悅的課堂氛圍中，學(xué)生心智被充分調(diào)動(dòng)，無論是理解、記憶、運(yùn)用，都會(huì)事半功倍。鑒于語文師范生作為學(xué)習(xí)者和教育者的“雙主體”身份，這里將“挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)”置換為“挑戰(zhàn)性教學(xué)”，嘗試在耳濡目染中使未來的語文教師習(xí)得一種可能更有成效的現(xiàn)代詩教學(xué)方法。

一、“學(xué)生講”與“教師講”

為突出師范類院校文學(xué)課堂的“師范”屬性，筆者制定《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)》課程教學(xué)大綱時(shí)，有意識(shí)地將教學(xué)內(nèi)容向中小學(xué)語文教材選篇傾斜，尤其在關(guān)于郭沫若、徐志摩、戴望舒、艾青等詩人詩作的講授過程中，采用同課異構(gòu)的方式，嘗試探索不同學(xué)段詩歌學(xué)習(xí)的有效銜接。基于師范生培養(yǎng)目標(biāo)，筆者堅(jiān)持將課堂分為“學(xué)生講”和“教師講”兩部分，即先由學(xué)生自行講解自己熟悉的作家作品后，教師補(bǔ)充該作家其他代表作品，并設(shè)置相關(guān)問題，由學(xué)生自主分析解決。如在講授戴望舒時(shí)，學(xué)生講解完熟悉的《雨巷》一詩后，教師再介紹戴望舒的另一首代表作《我的記憶》，引導(dǎo)學(xué)生比較作者在兩首詩作中對(duì)“大革命”失敗后彷徨情緒的不同表達(dá)。多數(shù)師范生更喜歡“雨巷”和“丁香”所傳遞的意境美，而當(dāng)閱讀到如下詩句時(shí)：“我的記憶是忠實(shí)于我的/忠實(shí)甚于我最好的友人//它生存在燃著的煙卷上/它生存在繪著百合花的筆桿上/它生存在破舊的粉盒上/它生存在頹垣的木莓上/它生存在喝了一半的酒瓶上//在撕碎的往日的詩稿上，在壓干的花片上/在凄暗的燈上，在平靜的水上/在一切有靈魂沒有靈魂的東西上/它在到處生存著，像我在這世界一樣”，不少師范生表示非常喜歡。這樣的聯(lián)排詩句細(xì)碎又極富召喚感的物象書寫很有“詩感”。于是教師鼓勵(lì)學(xué)生用相似的方式來書寫自己的記憶，并使其凝結(jié)在物象、聲響或氣味中，幫助學(xué)生體會(huì)何謂現(xiàn)代主義的“隱喻式”和“轉(zhuǎn)喻式”表達(dá)。作為詩歌賞析的主體，師范生若能在高校文學(xué)課堂切身感受過、領(lǐng)悟到甚至自行總結(jié)出詩歌之美的獨(dú)特性，在其日后成為語文教師時(shí)，才有機(jī)會(huì)真正轉(zhuǎn)變?yōu)樵姼栀p析的主導(dǎo)者，從而引領(lǐng)學(xué)生同樣去發(fā)現(xiàn)、理解這種表達(dá)的美好之所在。

二、即時(shí)性考查與質(zhì)化考核

需要指出的是“挑戰(zhàn)性教學(xué)”和“探討式教學(xué)”并不意味著對(duì)“接受性教學(xué)”和“模仿性教學(xué)”的完全摒棄。模仿和灌輸本是為了彌補(bǔ)人類的天生弱點(diǎn)，例如遺忘和懶惰，也需以大分值體現(xiàn)在考核中。對(duì)于順應(yīng)人類求知本性的“蘇格拉底式”教學(xué)方法，其考核方式很難量化，但卻可以“質(zhì)化”，將考查重點(diǎn)從背誦傾斜至理解和運(yùn)用。具體到詩歌而言，如何用精準(zhǔn)的語詞表達(dá)所思，用合適的文體傳遞情緒，用妥帖的意象塑造意境，應(yīng)當(dāng)與準(zhǔn)確背誦詩作原文、概括其主題思想等置于同等重要的地位。

為實(shí)現(xiàn)“質(zhì)化考核”，筆者加大了學(xué)生成績(jī)中“平時(shí)成績(jī)”的占分比重，依據(jù)學(xué)情即時(shí)展開課堂考查，讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)演練對(duì)詩歌從“賞”到“析”的進(jìn)階式學(xué)習(xí)。如在艾青章節(jié)，學(xué)生講完《我愛這土地》后，教師給出艾青同樣創(chuàng)作于1938年的詩作《北方》，讓學(xué)生自行思考：“為何前一首詩作的流傳度更廣？詩歌的感染力究竟凝結(jié)于意境還是意象？”同時(shí)，筆者給出戴望舒1942年從日本人的監(jiān)獄死里逃生后所創(chuàng)作的《我用殘損的手掌》一詩，讓學(xué)生自行比較“面對(duì)淪陷的江山，艾青和戴望舒兩位詩人的悲愴表達(dá)有何不同？”鼓勵(lì)學(xué)生自行總結(jié)戴望舒從雨巷的彷徨中走出后，其詩境從幽深婉約到宏壯闊大的轉(zhuǎn)變。通過這樣的兼具橫向（不同詩人）與縱向的（同一詩人不同時(shí)期）詩作比較，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：就像愛國(guó)的方式有很多種一樣，愛國(guó)情感的文字表達(dá)方式也是極其豐富的。而這種堅(jiān)持比較視野的講述思路，亦是對(duì)整體性美育思路的貫徹。

三、問題設(shè)置與課堂翻轉(zhuǎn)

在挑戰(zhàn)性教學(xué)的課堂中，師生都處在一種緊張、興奮的狀態(tài)。教師需花費(fèi)很多精力在預(yù)學(xué)導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)，要密切關(guān)注學(xué)生狀態(tài)與情緒，適時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置。學(xué)生則須緊跟教師步伐，逐步完成閱讀、欣賞、體悟、總結(jié)、比較等任務(wù)，落下任何環(huán)節(jié)都很難跟上教師的節(jié)奏。對(duì)于教師而言，這種即時(shí)考查的重難點(diǎn)在于問題的設(shè)置。譬如，講授郭沫若的《女神》時(shí)，教師將“這些詩句表現(xiàn)了詩人怎樣的情緒”，替換為“從這些詩句中你感受到怎樣的情緒”，將“通過這些意象詩人想要表達(dá)什么樣的主題”，替換為“這些意象的組合給你什么感受，你會(huì)組合什么樣的故事”——看起來不過是所提問題的微小變化，但對(duì)于學(xué)生而言，替換后的提問方式悄然將課堂翻轉(zhuǎn)，學(xué)生無法從教師那里直接獲得答案，必須調(diào)動(dòng)閱讀感受、詩歌直覺和已有知識(shí)去整理出屬于自己的答案。對(duì)于成功完成任務(wù)鏈的學(xué)生，該過程是由淺入深、由賞到析、漸入佳境的過程，既充滿挑戰(zhàn)，又飽含成就感。即使是課堂參與度不高的學(xué)生，也能逐漸被身邊人的參與熱情感染，從而有可能成為下一次學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)者。

若干次這樣的現(xiàn)代詩講授與考核嘗試之后，學(xué)生給筆者帶來了巨大驚喜：學(xué)生賞析詩歌不再離題千里，對(duì)詩作情緒的把握、意境的概括、主題的提煉大都接近所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，同時(shí)又能給出屬于自己的個(gè)性化的理解。不可否認(rèn)，有些游離于標(biāo)準(zhǔn)之外的理解一直存在，學(xué)生即使不寫在試卷上，也不意味著不會(huì)這樣去想，教師所要做的是允許并鼓勵(lì)這些飛揚(yáng)想法的存在，這些寶貴的想象力終將會(huì)以別樣的方式在未來綻放。在挑戰(zhàn)性教學(xué)中，作為主導(dǎo)者的教師始終引領(lǐng)師范生作為課堂主體，無論是恰當(dāng)語言的使用和靈活思維的涵養(yǎng)，還是基于鑒賞與再創(chuàng)造的審美能力的提升，都會(huì)在日復(fù)一日的“從賞到析”的挑戰(zhàn)中緩慢習(xí)得。只有真正熱愛詩歌且能夠理解、感悟詩歌的語文師范生（未來的語文教師）才可以說是具備了文化傳承者的核心素養(yǎng)。當(dāng)我們回歸文學(xué)本體時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，作為中文最古老的文學(xué)樣式，詩歌是最接近國(guó)人深層情感的表達(dá)方式，是刻在我們血脈里的對(duì)美的天然感悟、對(duì)情的自然表達(dá)。因此，無論是賞析現(xiàn)代詩還是古典詩，本質(zhì)上是一場(chǎng)情感和情感的相遇。詩歌是美的，詩歌賞析應(yīng)當(dāng)也是美的。

“一體化”美育課程體系的建構(gòu)意味著培養(yǎng)學(xué)生擁有感悟文學(xué)美與文字美的能力，這是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段、跨學(xué)段、梯度進(jìn)階的過程。語文師范生既是高校文學(xué)類課程的學(xué)習(xí)主體，也是中小學(xué)語文課程的講授主體。就職業(yè)延續(xù)而言，唯熱愛可抵歲月漫長(zhǎng)；就職業(yè)素養(yǎng)而言，熱愛詩歌、不排斥詩歌的教師才可能把詩歌之美傳遞給學(xué)生。通過詩歌課堂的挑戰(zhàn)性教學(xué)，還學(xué)習(xí)主體的身份給學(xué)生，還自由思考的時(shí)間給學(xué)生，少一點(diǎn)功利閱讀，少一點(diǎn)“深刻”講解，允許一定程度的“放肆”閱讀、“開放”理解，或許可以讓師范生愛上詩歌，愛上賞析詩歌。雖然說“詩無達(dá)詁”，但這從來不是摒棄詩歌豐富性闡釋的借口，而是鼓勵(lì)我們接受“詩歌賞析是有難度的”這一事實(shí)。某種程度上“無達(dá)詁”者，正是想象力綻放之地，是詩性美、文學(xué)美的蘊(yùn)含之所。

【基金項(xiàng)目：本文系唐山師范學(xué)院2023年度協(xié)同提質(zhì)計(jì)劃對(duì)接基礎(chǔ)教育教學(xué)研究與改革項(xiàng)目“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德的內(nèi)在規(guī)律與實(shí)踐路徑研究”的研究成果，項(xiàng)目編號(hào)為D2023XTTZ018】

作者簡(jiǎn)介：汪貽菡（1982— ），女，博士，唐山師范學(xué)院文學(xué)院講師，主研方向?yàn)橹袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。馬小會(huì)（1986— ），女，博士，唐山師范學(xué)院文學(xué)院講師，主研方向?yàn)楣糯膶W(xué)。