閱讀作為小學(xué)語文教學(xué)的基礎(chǔ)性內(nèi)容，語文新課標(biāo)提出“學(xué)會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”，這里的“學(xué)會”就是小學(xué)階段閱讀教學(xué)的總要求，“獨立閱讀能力”則是小學(xué)階段閱讀教學(xué)的最終結(jié)果；不難看出，作為閱讀總目標(biāo)提出的要求與結(jié)果實際上是指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀，讓學(xué)生在真實情境中學(xué)習(xí)、運用閱讀方法，深入文本開展自主、合作、探究等閱讀活動，逐漸形成獨立閱讀能力。

一、在確定閱讀目標(biāo)中指向核心素養(yǎng)

閱讀目標(biāo)是學(xué)生學(xué)會閱讀的指南，規(guī)定了學(xué)生閱讀活動的出發(fā)點與歸宿點。在一篇課文閱讀中，教師首先要依據(jù)學(xué)段閱讀要求、單元中的編者意圖，并結(jié)合班級學(xué)情來確定教學(xué)目標(biāo)，這樣才能體現(xiàn)以語言文字運用為核心，兼顧思維、審美、文化等層面的學(xué)習(xí)要求。

如教學(xué)四年級上冊第四單元的《盤古開天地》，課文所在單元是一個神話文體閱讀單元，以“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”表述人文主題，指向閱讀的語文要素有“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”和“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。這樣的單元學(xué)習(xí)要求是落實語文新課標(biāo)第二學(xué)段“閱讀與鑒賞”中的“能初步把握文章的主要內(nèi)容”“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”等要求。課文后面的練習(xí)則細(xì)化了單元語文要素目標(biāo)，即“邊讀邊想象畫面，說說你心目中的盤古是什么樣的”，指向的是感受神話中鮮明的人物形象；“從課文中找出你認(rèn)為神奇的地方，說說盤古開天地的過程”，這一訓(xùn)練中包含兩方面要求：一是指向感受神話中神奇的想象內(nèi)容，二是指向了解起因、經(jīng)過、結(jié)果，實現(xiàn)對文本主要內(nèi)容的把握。基于上述梳理、分析，結(jié)合神話故事中神奇的想象性內(nèi)容，教師可以確定《盤古開天地》的閱讀目標(biāo)：有感情地朗讀課文，能用自己的話復(fù)述課文，注意體現(xiàn)故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果；感受盤古鮮明的形象，賞析神話中的神奇想象；了解盤古創(chuàng)世在中華傳統(tǒng)文化中的深遠(yuǎn)影響。這樣的閱讀目標(biāo)，在充分體現(xiàn)學(xué)段、單元學(xué)習(xí)要求的基礎(chǔ)上，重視學(xué)生學(xué)會閱讀的追求，尤其是盤古創(chuàng)世這一關(guān)鍵內(nèi)容在中華傳統(tǒng)文化中的影響，能夠讓學(xué)生在閱讀實踐中從關(guān)注語文知識走向重視語文素養(yǎng)。

二、在設(shè)置問題情境中指向發(fā)展思維

學(xué)會閱讀的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)、運用多樣化的閱讀策略與方法，其中提問屬于最常用、最重要的閱讀方法之一；統(tǒng)編教材在四年級上、下冊的第二單元都安排了提問閱讀策略的學(xué)習(xí)。在閱讀實踐中，有價值的提問不僅能夠為閱讀活動指明方向，而且能夠驅(qū)動學(xué)生在深入閱讀中發(fā)展思維能力。在具體課文閱讀中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會針對文本自主提出多方面的問題，并結(jié)合閱讀目標(biāo)篩選、確定最值得探究的問題，設(shè)置閱讀問題情境，驅(qū)動學(xué)生深入探究文本的內(nèi)涵，體會作者的情感。

如教學(xué)四年級下冊第二單元的《琥珀》，課文所在單元人文主題為“探索自然與科技奧秘”，指向閱讀的語文要素是“閱讀時提出不懂的問題，并試著自己解決”。課文課后練習(xí)1是：“默讀課文，提出不懂的問題，并試著解決。比如，課文為什么說‘從那塊琥珀，我們可以推測發(fā)生在幾萬年前的故事的詳細(xì)情形’?！边@樣的練習(xí)對接單元閱讀目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問。據(jù)此，學(xué)生可以提出很多本課內(nèi)容中涉及自然奧秘的問題，如琥珀中的蒼蠅和蜘蛛能夠聚在一起的原因究竟是什么？松脂球如果埋進(jìn)土里最后能夠成為琥珀嗎？琥珀中的蒼蠅與蜘蛛同現(xiàn)在的蒼蠅、蜘蛛有沒有區(qū)別呢？教師引導(dǎo)學(xué)生以問題清單的形式梳理、分析這些問題，最后確定“琥珀中的蒼蠅和蜘蛛能夠聚在一起的原因究竟是什么”這一問題是最有探究價值的問題，它能夠讓學(xué)生從作者提出的想象中，另辟蹊徑，提出新的大膽合理的猜測，解決隱藏在琥珀背后的自然奧秘。比如，學(xué)生結(jié)合搜集資料與實踐探索，發(fā)現(xiàn)蜘蛛主要靠觸覺守在蛛網(wǎng)上捕捉獵物，所以它不可能像作者說的那樣發(fā)現(xiàn)停在樹干上的蒼蠅而慢慢地爬過去；學(xué)生由此想象應(yīng)該是蜘蛛在松林里結(jié)了一張大網(wǎng)，一只蒼蠅撞在網(wǎng)上掙扎時，蜘蛛迅速爬過去，在蜘蛛靠近蒼蠅時，一大滴松脂滴下來落在了兩個小動物之間……學(xué)生在問題情境中產(chǎn)生的新的想象，比作者的想象更合理，體現(xiàn)的則是思辨思維、創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

三、在開展閱讀對話中指向鑒賞能力

閱讀是學(xué)生與文本、編者、教師開展對話的過程，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體擁有自由發(fā)揮與創(chuàng)造的空間。因此，在閱讀對話的過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生積極主動地思考、努力發(fā)現(xiàn)并解決問題、吸收文本的養(yǎng)分，這樣才能在培養(yǎng)自主閱讀和鑒賞能力中學(xué)會閱讀。對話作為閱讀活動的抓手，教師可以通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，驅(qū)動學(xué)生深入閱讀文本中的典范表達(dá)，從多個角度學(xué)習(xí)閱讀與鑒賞經(jīng)驗，切實提升鑒賞能力。

如教學(xué)五年級上冊第一單元的《桂花雨》，課文所在單元以“一花一鳥總關(guān)情”表述人文主題，指向閱讀的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。課后練習(xí)要求是“有感情地朗讀課文。說說桂花給‘我’帶來了哪些美好的回憶”，就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀活動中開展對話的范例：一是與文本對話，從文本內(nèi)容中找到與桂花有關(guān)的美好回憶的表達(dá)；二是與編者對話，編者為什么把“桂花”與“美好回憶”聯(lián)系起來說。在與文本對話中，學(xué)生可以實現(xiàn)把握文章主要內(nèi)容的基礎(chǔ)性閱讀目標(biāo)；在與編者對話中，學(xué)生可以知道作者在抒發(fā)感情時所借助的具體事物就是“桂花”。在此基礎(chǔ)上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生自主與作者對話，如課文題目為什么在桂花后用的是“雨”這一意象？學(xué)生通過賞析作者語言表達(dá)的形象與精妙，達(dá)成了與作者對話的目的：一是學(xué)生聯(lián)系作者小時候的生活環(huán)境，可以判斷臺風(fēng)帶來的肯定是雨；二是作者強調(diào)的是香氣的流動，而不是桂花本身落下的情形；三是作者在后續(xù)表達(dá)中兩次用到了“浸”，這是只有液態(tài)的水才匹配的情形。由此可見，在一個普通的“雨”字中，盡顯作者對桂花美好形象的理解與感悟；學(xué)生學(xué)會這樣的賞析方式，能夠提升審美能力。

四、在關(guān)注閱讀重點中指向語言運用

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)重點發(fā)展學(xué)生的語言運用能力，在多樣化的語言實踐中，通過積累、梳理、整合，充分感受語言文字的豐富內(nèi)蘊。

如教學(xué)三年級下冊第一單元的《荷花》，指向閱讀的語文要素是“試著一邊讀一邊想象畫面”和“體會優(yōu)美生動的語句”，二者都包含了語言運用的學(xué)習(xí)方法與要求。針對“試著一邊讀一邊想象畫面”的學(xué)習(xí)要求，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文第3自然段，想象一池荷花配上荷葉在風(fēng)中舞動所形成的一大幅“活”的畫，說說“活”在哪些方面，用具體的語言把每朵荷花“很美”“也很美”的姿勢形容出來。這樣的語言運用是從文本出發(fā)，又對文本語言有突破。針對“體會優(yōu)美生動的語句”的要求，教師可以抓住第2自然段中“挨挨擠擠”“冒”的運用與所在語句的表達(dá)效果，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體會。

總之，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師需要從培養(yǎng)核心素養(yǎng)的高度出發(fā)，重視指導(dǎo)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)實踐活動中學(xué)會閱讀，提升語文核心素養(yǎng)。