當(dāng)下，小學(xué)語文教學(xué)全部使用統(tǒng)編版語文教材。該教材倡導(dǎo)“1+x”的閱讀理念，旨在打造精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀體系，在推動閱讀與表達雙向發(fā)展的基礎(chǔ)上，進一步突出語文教學(xué)的實踐性特點。為實現(xiàn)這一目標，一線語文教師積極探索新的閱讀教學(xué)模式，從單元整合到群文閱讀，為學(xué)生提供多樣化的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀水平也得到提升。但是，在教學(xué)實踐中，有的教師偏向于閱讀實踐，忽視寫作的聯(lián)動，閱讀和寫作的分離導(dǎo)致單元教學(xué)效果弱化，學(xué)生從群文“輸入”，到閱讀“輸出”，缺少有效的路徑。在此背景下，如何將閱讀和表達緊密聯(lián)系起來，助力學(xué)生實現(xiàn)有意義的“輸出”，是教師需要重點思考的問題。筆者以《爬山虎的腳》為例，對小學(xué)語文群文閱讀與寫作結(jié)合的教學(xué)模式進行探討。

一、深挖資源，輔助學(xué)生讀寫遷移

群文閱讀的實施路徑是教師向?qū)W生出示多個文本，讓學(xué)生圍繞文本內(nèi)容展開探究，基于文本指向的共同主題完成結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。通過群文閱讀，學(xué)生能夠深化主題的理解和把握，從不同角度認識問題，降低理解的難度。究其本質(zhì)，群文閱讀是一種類比遷移類學(xué)習(xí)。學(xué)生在單篇閱讀中積累方法和經(jīng)驗，再將方法和經(jīng)驗遷移到同主題的其他文本中，收獲新的知識。

以《爬山虎的腳》為例，文章主要描述了爬山虎的習(xí)性，為學(xué)生提供很多觀察的角度，如葉子、形狀和特點等?！杜郎交⒌哪_》所在單元的寫作要求是寫觀察日記，學(xué)生需要觀察生活中的生物，找到不同的觀察視角，完成觀察對象的描寫。為幫助學(xué)生獲得更多觀察體驗，教師可以將《爬山虎的自由》等素材納入課堂教學(xué)，與《爬山虎的腳》一起組成群文閱讀，確定學(xué)習(xí)主題“善于攀爬的植物”。在學(xué)習(xí)主題的引領(lǐng)下，教師組織學(xué)生開展閱讀活動，一邊閱讀一邊思考作者描寫植物的角度，積累更多的寫作素材。學(xué)生閱讀群文后，教師可以組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)實踐活動，讓學(xué)生進行小組合作學(xué)習(xí)，討論生活中有哪些攀爬的植物、攀爬的植物有哪些特點、如何讓更多人了解攀爬的植物等問題。帶著閱讀經(jīng)驗，學(xué)生在生活中尋找攀爬的植物，如葡萄、常春藤、球蘭、葫蘆、鐵線蓮等，按照觀察順序觀察植物的特點，同時記錄觀察的內(nèi)容，積累寫作素材。

學(xué)生通過群文閱讀，熟悉更多寫作技巧和修辭方法，結(jié)合觀察的內(nèi)容，就可以完成趣味十足、內(nèi)容豐富的習(xí)作。

二、以讀促寫，幫助學(xué)生積累素材

以讀促寫是指學(xué)生利用閱讀中積累的素材進行寫作。在教學(xué)中，教師借助多樣化的教學(xué)方法指導(dǎo)學(xué)生加深對文本的理解和把握，從中提取有效的素材，鍛煉寫作技能，提高寫作能力。在群文閱讀背景下，學(xué)生積累的素材明顯增多，而且素材指向的角度和內(nèi)容也更加豐富。但是，對于小學(xué)生而言，語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)水平參差不齊，閱讀文本時不會聯(lián)想到其對寫作的作用。對此，教師需要在群文閱讀時有針對性地引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生挖掘?qū)懽魉夭?，養(yǎng)成讀寫一體的意識和習(xí)慣。

在教學(xué)中，教師需要打造自由的閱讀環(huán)境，讓學(xué)生放松心情，全身心投入閱讀中，對文本內(nèi)容展開聯(lián)想和想象，梳理群文閱讀的心得體會，通過溝通交流的方式分享閱讀心得，領(lǐng)悟閱讀的意義，積累寫作素材，實現(xiàn)讀寫結(jié)合。

教學(xué)《爬山虎的腳》一課，教師可以給學(xué)生播放爬山虎的成長視頻，幫助學(xué)生了解爬山虎的特點，感受植物成長的獨特魅力。在此基礎(chǔ)上，教師引入《爬山虎的自由》等文本，打開學(xué)生的閱讀思路，滿足學(xué)生的閱讀需求。學(xué)生在“善于攀爬的植物”學(xué)習(xí)主題的引領(lǐng)下，積極閱讀這些文本，獲取更多的攀爬的植物的知識。教師適時提出啟發(fā)性的問題：這幾篇文章是如何描述善于攀爬的植物的？作者描述爬山虎的語言文字與視頻中展現(xiàn)的內(nèi)容一樣嗎？大家閱讀時有哪些感受？大家在生活中遇到過攀爬類的植物嗎？在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生進行熱烈的討論，摘錄文本中的語句，對比視頻中的內(nèi)容，學(xué)習(xí)作者的寫作方法，記錄“一墻的葉子就漾起波紋”“像蝸牛的觸角”等精彩描寫，同時跟隨作者的觀察順序重新建構(gòu)植物的畫像，體會觀察的樂趣。帶著閱讀中積累的素材，學(xué)生順利地完成了習(xí)作。有的學(xué)生在習(xí)作中寫道：“庭院的上空是一架縱橫的葡萄藤。初春時節(jié)，昏睡的葡萄藤醒了，葉子便很快地伸展開了。清風(fēng)徐徐地一搖，葡萄藤便蕩起漣漪……”

三、以寫促讀，發(fā)展學(xué)生的綜合能力

教師實施群文閱讀前，指導(dǎo)學(xué)生圍繞主題進行寫作，讓學(xué)生在沒有支持和輔助的前提下，展開真實、原始的表達。該階段，學(xué)生會面臨很多寫作問題，如找不到思路，無法確定切入點，語言文字單一，缺乏活力等。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生正視這些問題，記錄問題的類型，如語言文字、寫作架構(gòu)、描寫技巧等。在此基礎(chǔ)上，教師引入群文閱讀內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生帶著問題進行有針對性的閱讀，思考閱讀與寫作的關(guān)系。原始寫作是學(xué)生沒有接觸群文閱讀時展開的訓(xùn)練，可以將學(xué)生的寫作水平淋漓盡致地呈現(xiàn)出來，而且此時的寫作沒有任何限制，學(xué)生基于自己的理解釋放想象力，及時記錄難以突破的問題。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生開展群文閱讀活動，讓學(xué)生在環(huán)環(huán)相扣的閱讀中形成不斷閱讀、不斷思考、不斷寫作的良性循環(huán)，確保群文閱讀和寫作的深度融合。

教學(xué)《爬山虎的腳》一課，教師可以提前布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生從生活中任選一種植物進行描寫。面對這種沒有具體要求的寫作訓(xùn)練，學(xué)生一時之間找不到切入口，即使有很多話要說也難以表達。學(xué)生“絞盡腦汁”思考的過程就是群文閱讀的出發(fā)點。通過閱讀《爬山虎的腳》，學(xué)生觀察作者的描述角度，學(xué)習(xí)從整體到部分的寫作技巧。學(xué)生寫作時想得越多，生成的問題也就越多，閱讀需求也隨之增加。教師可以適時拓展《爬山虎的自由》等文本，滿足學(xué)生多樣化的閱讀需求。通過以寫促讀，學(xué)生從最初的觀察事物、記錄事物，逐漸上升為在事物描寫中融入自己的情感。

綜上所述，閱讀和寫作是關(guān)系密切的整體。在群文閱讀背景下，寫作同樣不能被忽視。教師應(yīng)該探索群文閱讀與寫作的結(jié)合點，通過深挖資源、以讀促寫、以寫促讀等措施，實現(xiàn)群文閱讀和寫作的融合。