主題：教育家精神的理論支撐與特殊教育行動

編者按

教師隊(duì)伍建設(shè)是建設(shè)教育強(qiáng)國最重要的基礎(chǔ)工作。2023年9月，習(xí)近平總書記致信全國優(yōu)秀教師代表座談會與會教師，鮮明地指出了中國特有的教育家精神的深刻內(nèi)涵。一年來，全國特殊教育教師深入學(xué)習(xí)貫徹習(xí)近平總書記重要指示精神，教育家精神成為廣大特殊教育教師成長的精神支柱和行動指南。

為進(jìn)一步做好特殊教育教師培養(yǎng)工作，激發(fā)特殊教育教師服務(wù)教育強(qiáng)國建設(shè)的火熱激情和磅礴力量，在全國第四十個教師節(jié)來臨之際，本刊以“教育家精神的理論支撐與特殊教育行動”為主題，誠邀部分承擔(dān)特殊教育師資培養(yǎng)的高校院（系）負(fù)責(zé)人，從教育家精神、教育強(qiáng)國建設(shè)與特殊教育教師培養(yǎng)的視角闡發(fā)觀點(diǎn)思路、貢獻(xiàn)實(shí)踐智慧。

特殊教育師資培養(yǎng)與特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展

王雁（北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院院長、教授）

推動特殊教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展是加快特殊教育現(xiàn)代化進(jìn)程和助推教育強(qiáng)國戰(zhàn)略的重要舉措。教師作為立教之本、興教之源，教師隊(duì)伍建設(shè)的質(zhì)量直接關(guān)乎教育現(xiàn)代化的推進(jìn)。高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的特殊教育需要高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型的特殊教育教師隊(duì)伍，其基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性及戰(zhàn)略性的工作是特殊教育師資培養(yǎng)。黨和國家高度重視特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)。改革開放以來，我國特殊教育師資培養(yǎng)已實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，建立了覆蓋本科、碩士、博士等不同學(xué)歷層次的師資培養(yǎng)體系，實(shí)現(xiàn)了由培養(yǎng)傳統(tǒng)三類殘疾學(xué)生教育的教師向培養(yǎng)多類型殘疾學(xué)生教育的教師轉(zhuǎn)向，教師的職能也從傳統(tǒng)的特殊教育教學(xué)轉(zhuǎn)向應(yīng)對多元職能需求等。然而，在特殊教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的新征程中，特殊教育教師（以下簡稱“特教教師”）肩負(fù)著保障不同教育安置場所的所有特殊學(xué)生享受公平而有質(zhì)量教育的使命。為推動特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展，應(yīng)立足特殊教育發(fā)展的全局看特殊教育師資培養(yǎng)，全力打造高質(zhì)量的特教教師隊(duì)伍。

首先，特殊教育師資培養(yǎng)應(yīng)以弘揚(yáng)教育家精神為抓手進(jìn)行“培根鑄魂”。2023年9月，習(xí)近平總書記首次提出中國特有的教育家精神，從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心和弘道追求六個方面深刻闡述了教育家精神的核心要旨和豐富內(nèi)涵。教育家精神作為當(dāng)代教師隊(duì)伍的最新思想和最高目標(biāo)，為所有教師躬耕教壇、自我完善提供了持久性的方向引領(lǐng)。特殊教育是一項(xiàng)極具復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性的活動，由于教育對象的身心缺陷和個體差異，特教教師在教育教學(xué)過程中常常面臨付出與回饋不對等的情況，更易消逝教育熱忱，迷失內(nèi)在精神意義?；诠ぷ鲌鲇虻奶厥庑裕亟探處煵粌H要有扎實(shí)的特殊教育教學(xué)能力和對教育理想信念的不懈追求，更要有仁愛之心以及甘于奉獻(xiàn)、扎根底層的高尚情操。教育家精神內(nèi)容表征著特教教師的職業(yè)要求和專業(yè)素養(yǎng)，是對特教教師群體人格特質(zhì)與精神內(nèi)涵的凝練和再現(xiàn)，是新時(shí)代特教教師整體風(fēng)貌和精神氣質(zhì)的突出展示，是對新時(shí)代特教教師的完整描摹和精準(zhǔn)畫像。因此，特殊教育師資培養(yǎng)必須以弘揚(yáng)教育家精神為抓手“培根鑄魂”，才能培養(yǎng)出具備專業(yè)認(rèn)同精神、倫理精神、使命精神的特教教師。

其次，特殊教育師資培養(yǎng)應(yīng)倡導(dǎo)“普特融合”培養(yǎng)模式?！督逃F(xiàn)代化2035》提出“全面推進(jìn)融合教育”，《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)“適宜融合”目標(biāo)。融合教育作為特殊教育發(fā)展趨勢和高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展核心要求，推進(jìn)融合教育增量提質(zhì)的時(shí)代命題亟需建設(shè)一支精干的融合教育師資隊(duì)伍，包括發(fā)揮主體責(zé)任的普通學(xué)校班級教師（以下簡稱“普教教師”），以及提供專業(yè)支持服務(wù)的資源教師及巡回輔導(dǎo)教師。因此，“普特融合”特殊教育師資培養(yǎng)模式是融合教育高質(zhì)量發(fā)展的重要前提和保障條件。一是應(yīng)有更多的特殊教育師資培養(yǎng)高校設(shè)置融合教育專業(yè)。融合教育專業(yè)在 2021年被列入普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄的新專業(yè)名單。截至2024年7月，只有不足5所高校開設(shè)融合教育專業(yè)。在大力推進(jìn)融合教育的背景下，開設(shè)融合教育專業(yè)填補(bǔ)融合教育場域師資需求缺口，著力造就一批支撐融合教育發(fā)展的教師隊(duì)伍是特殊教育師資培養(yǎng)高校的重任。二是打破特教教師與普教教師二元分割的培養(yǎng)體制，推行“普特融合”課程設(shè)置?！蛾P(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》《殘疾人教育條例》等多項(xiàng)政策要求普通師范院校為所有師范生開設(shè)特殊教育相關(guān)課程，但仍有部分普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)尚未開設(shè)特殊教育相關(guān)課程；即便有院校開設(shè)特殊教育相關(guān)課程，其課程實(shí)施也未突出實(shí)踐導(dǎo)向和缺乏倡導(dǎo)基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)，這使得普通師范生難以具備從事融合教育工作的能力。而特教師范生培養(yǎng)課程體系主要呼應(yīng)特殊教育學(xué)校需求，集中在特殊教育專業(yè)理念、學(xué)生發(fā)展知識、教育教學(xué)知識與技能方面，忽略了作為融合教育專業(yè)服務(wù)人員所需的普通學(xué)科知識與技能。整體變革特殊教育師資培養(yǎng)模式，打破普、特知識藩籬，重構(gòu)教師教育課程，倡導(dǎo)“普教教師培養(yǎng)+特殊教育課程”“特教教師培養(yǎng)+學(xué)科課程”課程設(shè)置，讓所有師范生具備“普通教育+特殊教育”的知識與能力結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)新時(shí)代高素質(zhì)、復(fù)合型特教教師的重要路徑之一。

推動特殊教育專業(yè)理論和實(shí)踐教學(xué)一體化

楊中樞（西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特殊教育系主任、教授）

隨著我國高等學(xué)校特殊教育專業(yè)本科招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，有效提高培養(yǎng)質(zhì)量顯得尤為緊迫。近些年來，國內(nèi)高等師范院校的特殊教育專業(yè)開始采取見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)相結(jié)合的辦法，強(qiáng)化實(shí)踐性課程的設(shè)置和教學(xué)，以增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力，提高培養(yǎng)質(zhì)量。但是簡單地將專業(yè)課程分為理論課和實(shí)踐課，通過單方面增加實(shí)踐課的課時(shí)比例與在成績評定中的權(quán)重等做法，無法根本解決理論和實(shí)踐脫離的問題。因?yàn)槔碚摼S度的缺失，學(xué)生的見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動水平和質(zhì)量的提升受到了限制；把實(shí)踐從理論課中剝離出來，課堂也因此失去了活力。因此，推動專業(yè)理論課教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的一體化設(shè)計(jì)，并以此為抓手尋求課堂教學(xué)、實(shí)踐活動和評價(jià)方法的整體變革顯得尤為關(guān)鍵。

推動專業(yè)理論課教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的一體化，首先是要構(gòu)建符合其要求的專業(yè)課程體系。國內(nèi)相關(guān)高校特殊教育本科專業(yè)課程設(shè)置雖不盡相同、各有特點(diǎn)，但若依照“課程群”進(jìn)行歸類，不外乎“特殊兒童心理與教育”“特殊教育學(xué)校課程與教學(xué)”“特殊兒童評估與技能訓(xùn)練”三個專業(yè)課程群。每一課程群可以劃分為三個層級：第一層級為理論課，第二層級連接理論與實(shí)踐，第三層級為案例與實(shí)踐。這一框架的優(yōu)勢在于可以基于課程群整體貫穿理論和實(shí)踐課程及教學(xué)，要求專任教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程小組的組建也必須根據(jù)課程群進(jìn)行調(diào)整，由課程小組負(fù)責(zé)對專業(yè)課程與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施及評價(jià)進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)，從課程結(jié)構(gòu)上打破理論課和實(shí)踐課原有的壁壘。

推動專業(yè)理論課教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的一體化還要求真正建構(gòu)“教學(xué)—實(shí)訓(xùn)—研究”三位一體的教學(xué)模式。堅(jiān)持以教學(xué)研究帶動課程與教學(xué)的實(shí)施和改革，將各類實(shí)驗(yàn)室對特殊兒童、特殊教育專業(yè)師生開放，同時(shí)強(qiáng)化實(shí)驗(yàn)室的社會服務(wù)功能，將特殊教育學(xué)校和特殊兒童家庭的實(shí)際問題帶進(jìn)實(shí)驗(yàn)室與教學(xué)環(huán)節(jié)，在解決具體問題過程中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。因此，校內(nèi)與校外相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合等就顯得非常必要，并以此建構(gòu)“教學(xué)—實(shí)訓(xùn)—研究”三位一體的特殊教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式。

推動專業(yè)理論課教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)一體化的核心是課堂教學(xué)的變革以及課堂教學(xué)質(zhì)量的提高?！敖虒W(xué)—實(shí)訓(xùn)—研究”一體化要求改變先前的課堂教學(xué)模式，以問題解決為導(dǎo)向，運(yùn)用案例教學(xué)，結(jié)合個案特殊兒童的康復(fù)及干預(yù)需求，開展循證實(shí)踐，提高特殊教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐技能。為此，特殊教育專業(yè)一方面應(yīng)推動特殊教育專業(yè)課的案例教學(xué)，建設(shè)特殊教育學(xué)校教學(xué)、特殊兒童評估、特殊兒童個訓(xùn)等課程資源庫；另一方面要精心設(shè)計(jì)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)項(xiàng)目或任務(wù)，利用信息技術(shù)和新媒體技術(shù)，進(jìn)行教學(xué)信息化資源平臺建設(shè)，靈活采用線上、線下、線上線下相結(jié)合等多類型的實(shí)踐形式，有效地提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

推動專業(yè)理論課教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)一體化的難點(diǎn)是進(jìn)一步探索過程性評價(jià)的方法?？梢愿淖儐我坏募埞P考試形式，打破僅僅以分?jǐn)?shù)評定成績的傳統(tǒng)，采用階段性學(xué)習(xí)匯報(bào)、分享及交流的方式，讓學(xué)生在此過程中體驗(yàn)和學(xué)習(xí)；同時(shí)，加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的過程性指導(dǎo)，讓學(xué)生享受學(xué)習(xí)過程，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

今后，特殊教育專業(yè)建設(shè)應(yīng)立足高質(zhì)量發(fā)展，以提升專業(yè)發(fā)展品質(zhì)為使命，積極利用現(xiàn)代信息技術(shù)，加快信息化平臺建設(shè)步伐，建設(shè)智慧教室、實(shí)驗(yàn)室和數(shù)字化資源庫，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程共享，破解師生校際交流、實(shí)踐與研究基地建設(shè)、協(xié)同育人等諸方面的難題，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展視野下的特殊教育師資培養(yǎng)

李尚衛(wèi)（海南師范大學(xué)特殊教育研究中心主任、教授）

我國十分重視特殊教育融合發(fā)展，先后頒布了一系列規(guī)章制度?！蛾P(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》（1994年）、《關(guān)于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實(shí)驗(yàn)縣（區(qū)）工作的通知》（2003年）、《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》（2020年）等系統(tǒng)闡釋了隨班就讀工作實(shí)施的要求與措施，要求抓好隨班就讀教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)工作；《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》（2021年）等明確了融合教育的指導(dǎo)思想、基本原則、主要任務(wù)，提出“全面推進(jìn)融合教育”“全面提高特殊教育質(zhì)量”；《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（2015年）、《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（2019年）、《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評價(jià)指南》（2022年）等則系統(tǒng)闡釋了特殊教育教師的基本特質(zhì)、明確了特殊教育以及融合教育教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。這些制度構(gòu)成了融合教育政策體系框架，蘊(yùn)涵著融合教育教師培養(yǎng)體系的制度設(shè)計(jì)，有效地促進(jìn)了我國特殊兒童的適宜融合與健康成長。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2022年我國特殊教育在校生共91.85萬人，其中，特教班、隨班就讀學(xué)生50.13萬人，占54.57%；特殊教育專任教師共7.2714萬人，其中研究生學(xué)歷0.253萬人、本科學(xué)歷5.5465萬人、?？茖W(xué)歷1.4076萬人；有80余所高校設(shè)有特殊教育專業(yè)，其中60余所高校設(shè)有學(xué)士、碩士、博士學(xué)位點(diǎn)，每年招收3000多名本科生與研究生，華中師范大學(xué)、南京特殊教育師范學(xué)院等高校已開設(shè)融合教育或隨班就讀專業(yè)。顯然，我國已形成“以普通學(xué)校隨班就讀和特教班為主體，以特殊教育學(xué)校為骨干，以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充”的特殊教育發(fā)展格局，形成了一支素養(yǎng)良好的特殊教育以及融合教育師資隊(duì)伍，融合教育發(fā)展勢頭良好。

然而，我國融合教育教師培養(yǎng)體系仍不健全，特殊教育以及融合教育教師數(shù)量與質(zhì)量仍不容樂觀。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2022年我國特殊教育生師比為1∶12.63，研究生學(xué)歷專任教師僅占3.48%；60余高校每年僅招收碩士研究生300余名、博士生研究生10余名，且只有少數(shù)高校設(shè)有融合教育或隨班就讀專業(yè)。因此，我國未來需要進(jìn)一步健全融合教育政策體系、優(yōu)化融合教育教師培養(yǎng)體系、全面提升融合教育教師素質(zhì)。

第一，健全融合教育政策體系是融合教育師資培養(yǎng)與特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展的前提。我國未來應(yīng)加快特殊教育立法進(jìn)程，確保融合教育改革發(fā)展的合法性；完善融合教育政策，明確融合教育改革發(fā)展目標(biāo)、任務(wù)、措施，確保融合教育改革發(fā)展的方向性與實(shí)效性；建立健全融合教育教師質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，確保融合教育教師培養(yǎng)的針對性與優(yōu)質(zhì)化，促進(jìn)特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展。

第二，優(yōu)化融合教育教師培養(yǎng)體系是融合教育師資培養(yǎng)與特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展的關(guān)鍵。我國高校應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化特殊教育專業(yè)學(xué)位點(diǎn)布局，適當(dāng)擴(kuò)大特殊教育專業(yè)招生規(guī)模，不斷提升特殊教育專業(yè)的辦學(xué)層次，加強(qiáng)特殊教育碩士與博士的培養(yǎng)；優(yōu)化融合教育人才培養(yǎng)體系，協(xié)調(diào)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，理論與實(shí)踐，教與學(xué)，知識、能力與態(tài)度等要素之間的關(guān)系，構(gòu)建融合教育教師終身培養(yǎng)體系。

第三，提升融合教育教師的核心素養(yǎng)是特殊教育師資培養(yǎng)與特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展的核心。融合教育教師的核心價(jià)值觀和能力包括重視學(xué)習(xí)者的多樣性、支持所有學(xué)習(xí)者、與他人合作和個人專業(yè)發(fā)展，能幫助普通教師滿足所有學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需求、成為終身學(xué)習(xí)者和反思性實(shí)踐者；融合教育教師應(yīng)具有推動教育公平、尊重差異與多樣性，富有愛心、責(zé)任心等師德規(guī)范，學(xué)習(xí)兒童發(fā)展和學(xué)科教學(xué)知識，兼顧共性與個性學(xué)習(xí)需求的課程調(diào)整與教育教學(xué)能力、終身職業(yè)生涯發(fā)展意識與能力等核心素養(yǎng)。

培根鑄魂：教育家精神融入特殊教育師資培養(yǎng)的浸潤式養(yǎng)成模式

魏壽洪（重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特殊教育系主任、教授）

唐佳益（重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師）

強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師，強(qiáng)師必先鑄魂。教育家精神作為當(dāng)代師資隊(duì)伍建設(shè)的最新思想和最高目標(biāo)，為所有師范院校培養(yǎng)卓越型、教育家型特殊教育教師提供了持久性的方向引領(lǐng)。重慶師范大學(xué)特殊教育系（以下簡稱“重師特教系”）在30余年的人才培養(yǎng)過程中始終堅(jiān)持“以教育家精神為引領(lǐng)進(jìn)行培根鑄魂”，逐漸形成了特教精神的浸潤式養(yǎng)成模式。

以系訓(xùn)為精神坐標(biāo)筑牢信仰之基、點(diǎn)亮理想之燈塔。理念的開悟和精神的指引是行動的引擎和深層力量。鑒于職業(yè)特性，特殊教育人才培養(yǎng)過程中存在“專業(yè)吸引力不足、認(rèn)同之基不牢、堅(jiān)守之心不強(qiáng)”等突出問題，特殊教育專業(yè)更需精神力量的澆灌、浸潤，以培養(yǎng)一批具有濃厚特教情懷、崇高理想追求、遠(yuǎn)大理想信念、高尚道德情操、潛心深耕特教的未來教師。重師特教系創(chuàng)始人張文京教授經(jīng)過20多年的實(shí)踐探索，為特教系師生提出“尊重生命、平等正義、創(chuàng)新精進(jìn)、擔(dān)當(dāng)有我”的16字系訓(xùn)?！白鹬厣?，平等正義”強(qiáng)調(diào)懷著深厚的仁愛之心、敬畏生命之心尊重每個生命的獨(dú)特價(jià)值和尊嚴(yán)，讓每個孩子都有人生出彩的機(jī)會，“尊重生命的唯一理由，因?yàn)樗巧?；“?chuàng)新精進(jìn)”強(qiáng)調(diào)以科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和勇于探索的精神在特殊教育實(shí)踐場域不斷嘗試和創(chuàng)新，彰顯出“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”；“擔(dān)當(dāng)有我”體現(xiàn)服務(wù)于社會中一大批弱勢群體的特教人應(yīng)具備的奉獻(xiàn)精神、責(zé)任意識和擔(dān)當(dāng)精神，是教育家精神中“胸懷天下的弘道追求”的體現(xiàn)。這16個字不僅凝結(jié)了重師特教系師生的精神特質(zhì)，展現(xiàn)了特教人的精神寫照和教育的本質(zhì)力量，更是作為重師特教專業(yè)學(xué)生的行為要求和行動準(zhǔn)則貫穿人才培養(yǎng)始終。

在此基礎(chǔ)上，形成教育家精神的浸潤式養(yǎng)成模式。教育家精神既是一種顯性知識，也是一種隱性知識，具有全過程、全方位賦能人才培養(yǎng)的功能。重師特教系充分整合課內(nèi)、課外、校內(nèi)、校外等不同場域下的育人資源，將16字的精神內(nèi)核融入制度、課程、教學(xué)、文化等各關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從以德施教、課程育人、文化育人、實(shí)踐育人方面入手，打造出教育家精神的浸潤式養(yǎng)成模式，這是教育家精神在人才培養(yǎng)過程中落地生根的真實(shí)體現(xiàn)。一是以德施教。教育家精神是一種客觀存在，也是一種符號性存在，即既是能被感知的客體，又是精神外化的呈現(xiàn)。教師的職業(yè)身份具有榜樣引領(lǐng)的作用，其身上彰顯出來的“言為士則、行為世范”的道德情操，接地氣、有溫度、有厚度，具有一種撥動學(xué)生心弦的激勵價(jià)值。30年來，以張文京教授為代表的重師教師團(tuán)隊(duì)一直以身作則，他們懷著對教育事業(yè)的熱忱和赤誠之心深耕特教、開拓創(chuàng)新，其超越功利、精心從事特殊教育事業(yè)的人格和情懷具有一種無聲的感染力、影響力，觸動、激勵、感召一批又一批學(xué)生投身特教、堅(jiān)守特教，正如“一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂，一個生命影響另一個生命”。二是課程育人。課堂教學(xué)是師范生培養(yǎng)的主陣地，教育家精神的養(yǎng)成需將精神內(nèi)核融入人才培養(yǎng)方案、課程目標(biāo)與內(nèi)容、課程實(shí)施等師資培養(yǎng)全過程。重師特教專業(yè)于2022年通過《特殊教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第二級）》，近幾年以教育家精神為引領(lǐng)持續(xù)開展改進(jìn)工作，人才培養(yǎng)方案逐漸凸顯出教育家精神的豐富內(nèi)涵和精神特色，從師魂、師德、師智、師態(tài)、師愛、師道等方面全方位考量培養(yǎng)定位、培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求等，探索將教育家精神內(nèi)容與內(nèi)涵融入課程目標(biāo)與內(nèi)容的路徑，如融入通識課中的思政課、學(xué)科基礎(chǔ)課及專業(yè)課程。三是文化育人。文化是涵育人才的重要手段，教育家精神的本質(zhì)是一種文化形態(tài)，通過重師特教系文化墻以及各種教育家文化活動等形式宣傳和展示教育家事跡、成就、語錄，讓特教學(xué)生在日常生活中潛移默化地沉浸式感知教育家精神。重師特教系文化墻圍繞“知行合一”和“桃李芬芳”主題總結(jié)了特教先輩的特殊教育理論與思想主張及其為學(xué)科發(fā)展所做的積極貢獻(xiàn)，通過浸潤式精神文化熏陶創(chuàng)設(shè)出一種感同身受的情感共鳴，真正達(dá)成“以文化人”的目的。四是實(shí)踐育人。一種價(jià)值觀要真正發(fā)揮作用，必須在實(shí)踐中感知它、領(lǐng)悟它。重師特教系在人才培養(yǎng)過程中注重特殊教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，真正實(shí)現(xiàn)“知行合一”。通過課程實(shí)踐周、見習(xí)、兒童中心實(shí)訓(xùn)、畢業(yè)實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，促使特教師范生在真實(shí)工作場域的深耕實(shí)踐中獲得靈感、反思中增長智慧，沉浸式體悟特教教師如何以行動踐行教育家精神。

教育家精神的浸潤式養(yǎng)成模式強(qiáng)調(diào)從以德施教、課程育人、文化育人、實(shí)踐育人方面將精神內(nèi)核無痕融合、滲透、鐫刻進(jìn)特教師資培養(yǎng)的方方面面，在認(rèn)知、情感和行為層面達(dá)到特教師范生對教育家精神的全面認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)從感性到理性、外化到內(nèi)化的雙重升華。正如張文京老師的期許，“今朝弦歌一堂，正值青春夢之季，明日南北西東，方成擔(dān)當(dāng)棟梁材”。今日學(xué)生、明日教師，30余年來，重師培養(yǎng)了3000多名特殊教育教師，他們以特殊教育教師為志業(yè)，自愿投入為特殊兒童提供高質(zhì)量教育服務(wù)的事業(yè)中去，潛心躬耕于全國各地的特教一線，將弘揚(yáng)教育家精神變成一種自覺行動，把踐行教育家精神落實(shí)在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中，這正是教育家精神真正落地生根、賡續(xù)發(fā)展、薪火相傳的現(xiàn)實(shí)寫照。

優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展背景下特殊教育教師培養(yǎng)的三重轉(zhuǎn)向

李拉（南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育學(xué)院院長、教授）

2023年，教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施新時(shí)代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動計(jì)劃的意見》，對特殊教育明確提出優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展的目標(biāo)，要求在20萬人口以上的縣基本實(shí)現(xiàn)特殊教育學(xué)校全覆蓋，融合教育水平顯著提升，適齡殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率保持在97%以上?？梢灶A(yù)見的是，未來一段時(shí)期，特殊教育面臨著加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)和全面推進(jìn)融合教育的雙重艱巨任務(wù)。特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展的整體背景也構(gòu)成了特殊教育師資培養(yǎng)改革的重要前提和依據(jù)。特教發(fā)展，師資先行。優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展目標(biāo)要求下，高等特殊師范教育既面臨著繼續(xù)擴(kuò)大特殊教育教師培養(yǎng)規(guī)模以應(yīng)對20萬以上人口的縣特殊教育學(xué)校數(shù)量持續(xù)擴(kuò)充對專業(yè)師資的數(shù)量需求，又需要滿足基于服務(wù)教育強(qiáng)國戰(zhàn)略培養(yǎng)新時(shí)代特殊教育優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展師資的質(zhì)量要求。特殊教育師資培養(yǎng)的三重轉(zhuǎn)向已勢在必行。

一是從培養(yǎng)盲、聾、智障教育師資轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)重度發(fā)展性障礙兒童教育師資為主。由于我國傳統(tǒng)的特殊教育學(xué)校通常是按照盲、聾、智障三種類型劃分，特殊教育專業(yè)的師資培養(yǎng)長期以來也主要以面向盲、聾、培智三類特殊教育學(xué)校為主。一些高校如南京特殊教育師范學(xué)院（以下簡稱“南京特師”）的特殊教育本科專業(yè)自設(shè)立就保持著分專業(yè)方向的培養(yǎng)方式，更精準(zhǔn)地為全國三類特殊教育學(xué)校培養(yǎng)適用的專業(yè)人才。近些年，隨著融合教育的推進(jìn)以及盲、聾兒童先天發(fā)生率的降低，盲、聾學(xué)校受到的沖擊和影響最為明顯，兩類學(xué)校在學(xué)校整體數(shù)量及學(xué)生數(shù)量上快速減少。培智學(xué)校也同樣存在因推進(jìn)融合教育導(dǎo)致原有輕中度智障兒童大量涌向普通學(xué)校的趨勢。以重度智力障礙、重度孤獨(dú)癥等類型為主的重度發(fā)展性障礙兒童以及多重殘疾學(xué)生大幅度增長，并開始成為諸多培智學(xué)校教育對象的主體。特殊教育師資培養(yǎng)必須面對這一變化，在人才培養(yǎng)方向上做相應(yīng)調(diào)整。南京特師近幾年陸續(xù)取消視障教育方向、聽障教育方向的課程，加大了培智教育方向的培養(yǎng)力度，增加重度發(fā)展性障礙和多重殘疾教育課程模塊。同時(shí)將孤獨(dú)癥教育方向從特殊教育專業(yè)中剝離出來，成立專門的孤獨(dú)癥兒童教育本科專業(yè)。這一系列舉措正是對這一轉(zhuǎn)型需求的回應(yīng)。

二是從培養(yǎng)義務(wù)教育階段師資向培養(yǎng)以職業(yè)教育為主的高中教育學(xué)段師資拓展。1998年，《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》在總則第三條明確規(guī)定“特殊教育學(xué)校的學(xué)制一般為九年一貫制”。因此，一直以來，我國特殊教育學(xué)校在學(xué)段定位上是指向義務(wù)教育。近十年來，尤其是進(jìn)入“十四五”之后，大量特殊教育學(xué)校面臨著向職業(yè)教育為主的高中學(xué)段以及學(xué)前教育兩端延伸的態(tài)勢。特殊教育學(xué)校增設(shè)職教部（班），甚至建立從幼兒園到高中全學(xué)段銜接的十五年一貫制特殊教育學(xué)校，已成為“十四五”特殊教育學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)要求之一。向高中學(xué)段或職業(yè)教育延伸是有效解決義務(wù)教育后的殘疾學(xué)生安置、增進(jìn)殘疾學(xué)生福祉和完善殘疾人終身學(xué)習(xí)通道的重要舉措，但面臨的困境和問題也是顯而易見的。首當(dāng)其沖的是專業(yè)師資缺乏的問題，以職業(yè)教育為主的高中教育究竟應(yīng)如何展開實(shí)施，這個學(xué)段對特殊教育教師有哪些新的專業(yè)素質(zhì)要求，這些問題亟需作為承擔(dān)實(shí)踐人才培養(yǎng)的特殊教育專業(yè)首先做出系統(tǒng)思考和研究，需要在繼續(xù)加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)段師資培養(yǎng)的同時(shí)，通過設(shè)置高中教育學(xué)段專業(yè)方向來培養(yǎng)及培訓(xùn)專業(yè)師資，幫助實(shí)踐領(lǐng)域應(yīng)對這一發(fā)展動向。

三是向培養(yǎng)能夠面向普通學(xué)校融合教育發(fā)展的優(yōu)質(zhì)師資延伸。優(yōu)質(zhì)融合意味著國家對當(dāng)代融合教育發(fā)展質(zhì)量更高的目標(biāo)要求，也意味著對從事融合教育相關(guān)工作的師資更高的專業(yè)要求。優(yōu)質(zhì)融合的推進(jìn)，要求當(dāng)代教師——包括普通教育教師及特殊教育教師，都要具備相應(yīng)的融合教育專業(yè)理念、知識和能力。尤其是特殊教育學(xué)校近年來在急劇變革，從直接教學(xué)的學(xué)校向承擔(dān)融合教育支持、服務(wù)、管理、培訓(xùn)等職能的特殊教育資源中心（指導(dǎo)中心）轉(zhuǎn)型，更是要求特殊教育學(xué)校教師轉(zhuǎn)型為融合教育的專家，成為融合教育的支持者、倡導(dǎo)者和參與者。因而，特殊師范教育需要深入領(lǐng)會優(yōu)質(zhì)融合的內(nèi)涵，進(jìn)一步強(qiáng)化特殊教育教師在融合教育專業(yè)素養(yǎng)方面的要求，將面向融合教育發(fā)展培養(yǎng)新時(shí)代特殊教育師資作為特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的重要維度之一。

（責(zé)任編輯：王培峰）