【摘要】在新課改的背景下，多文本閱讀是一種新型的教學(xué)模式，它能突破以往以單篇教學(xué)為主的模式桎梏，引領(lǐng)學(xué)生以統(tǒng)整多元的角度審視多文本，自主建構(gòu)富有體系的多文本知識，深入理解語言的多種意義及文化背景，更好地激發(fā)并調(diào)動課程學(xué)習(xí)興趣，以此達到深度閱讀的狀態(tài)。因此，高中語文教師就要根據(jù)所教學(xué)的內(nèi)容，整合并運用多文本閱讀教學(xué)策略，引領(lǐng)學(xué)生理清文本之間的關(guān)系，增強統(tǒng)整閱讀的意識理念，更好地理解作品的深刻內(nèi)涵，實現(xiàn)整合精神的建構(gòu)。文章基于此點，先闡述了多文本閱讀的含義，后探究了高中語文教學(xué)中多文本閱讀的整合運用價值及策略，旨在引領(lǐng)學(xué)生從淺到深地閱讀，升華閱讀體驗，展開系統(tǒng)化、探究化的思考及學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】高中語文 多文本閱讀 概念闡述 價值分析 策略探究

【中圖分類號】G633.3 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）09-0100-03

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4-2”中明確指出了與多文本閱讀相關(guān)的能力要求，即能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同?；谡n標(biāo)要求，高中學(xué)生在閱讀中需要挖掘彼此獨立材料中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，持續(xù)發(fā)展信息篩選能力、比較分析能力、整合判斷能力，深化統(tǒng)整意識。所以，高中語文教師就應(yīng)重視多文本閱讀教學(xué)模式的整合運用，引領(lǐng)學(xué)生以聯(lián)系、比較、整合的方式實現(xiàn)對文本的綜合閱讀，持續(xù)深化閱讀思維，強化閱讀知識之間的構(gòu)建效能，驅(qū)動學(xué)生在認(rèn)知不同文本之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的同時，朝著深層閱讀、高效閱讀的方向邁進。

一、多文本閱讀基本概述

多文本閱讀又名“非連續(xù)性文本閱讀”“材料群閱讀”“組文閱讀”。從本質(zhì)上來說，它們都是以單篇閱讀為基礎(chǔ)，超越單篇閱讀，圍繞一個或多個具有統(tǒng)攝意義的話題，串聯(lián)具有相似特征的文本，以聯(lián)系、比較、整合的方式實施綜合性閱讀的一種教學(xué)模式。它映射了“群文閱讀”的理念，與群文閱讀有異曲同工之妙，能有效培養(yǎng)學(xué)生整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、對比與分析的能力，加深學(xué)生對文本內(nèi)核的理解與感知，縱向提升學(xué)生的閱讀精度、閱讀向度及閱讀速度，促進學(xué)生的綜合性發(fā)展[1]。多文本閱讀有以下特點：

1.多元文本整合。多文本閱讀強調(diào)多元文本的系統(tǒng)整合。教師基于同一主題，整合不同的文章，把握文章中的核心內(nèi)容，而后引領(lǐng)學(xué)生深入解讀，將促使學(xué)生自主探究文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，建構(gòu)起富有結(jié)構(gòu)化的知識體系，實現(xiàn)對文本知識內(nèi)容的真正理解與掌握。

2.多維多元交互。多文本閱讀強調(diào)學(xué)生之間的自主溝通、多元討論，所以，教師更加注重活躍氛圍的營造，調(diào)動學(xué)生的內(nèi)驅(qū)動力，使學(xué)生得以在自主化的氛圍中實現(xiàn)對多元文本的探究與分析，展開積極且多元的交互，自主表達自己的觀點與看法，真正意義上地成為課程學(xué)習(xí)活動中的主動者。

3.兼具建構(gòu)意義。學(xué)生在多文本閱讀中展開思考、探究、分析與討論，將能實現(xiàn)自主思維的獲取。學(xué)生有更多的空間，集中展示自己不同的觀點及看法，更加強調(diào)學(xué)生的主體性調(diào)動，使得學(xué)生能系統(tǒng)認(rèn)知多元文本的內(nèi)核，培養(yǎng)多層次、多角度的思維方式[2]。學(xué)生在知識的建構(gòu)中也將建立自我閱讀的理論體系，強化閱讀能力，提升閱讀水平iIHWlM7fekul5fuaM4d8iw==，有更廣闊的發(fā)展空間。

二、高中語文教學(xué)中多文本閱讀的整合運用價值

（一）有利于培養(yǎng)學(xué)生多元能力

多文本閱讀要求學(xué)生具備多元閱讀能力，使學(xué)生在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上逐漸熟悉多種不同文本類型的特點，了解其基本結(jié)構(gòu)、語言及風(fēng)格，并在不同的閱讀文本中靈活運用不同的閱讀策略，進行分析、比較、歸納及概括，這樣便能驅(qū)動學(xué)生在富有體系的閱讀活動中發(fā)展多元能力[3]。他們將在多個視角的解讀中形成獨特的見解，深入挖掘文本內(nèi)核，感知其內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，以此便能推進學(xué)生實現(xiàn)全方位延伸，提升綜合素養(yǎng)及未來發(fā)展的潛能。

（二）有利于實現(xiàn)知識交叉融合

多文本閱讀不僅強調(diào)學(xué)生深入理解單篇文本，還強調(diào)學(xué)生基于同一話題或多個話題，找到多文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，深化內(nèi)涵及意義的理解。在多文本閱讀中，不同類型文本之間、不同學(xué)科領(lǐng)域文本之間都有可能發(fā)生聯(lián)系與比較。學(xué)生將綜合運用多元知識及閱讀技巧，完成對多文本閱讀內(nèi)容的深層解剖，構(gòu)建交叉融合的知識體系[4]。這樣便能幫助學(xué)生更好地認(rèn)知自我，以多文本為支撐，接觸不同領(lǐng)域的知識內(nèi)容，豐富并完善知識儲備，以此引導(dǎo)他們形成系統(tǒng)化、宏觀化的知識系統(tǒng)。

（三）有利于提升學(xué)生文學(xué)修養(yǎng)

多文本閱讀要求學(xué)生基于同一話題，完成對多文本內(nèi)容的解讀，抓住文本之間的關(guān)聯(lián)，有效理解文章深層含義及中心思想，持續(xù)發(fā)展閱讀技能。這樣一個過程是層次遞進的。學(xué)生將在多文本閱讀中獲取讀物、文章、段落等相關(guān)的信息，而后采用不同的方式思辨探究，完成理解性閱讀，加深自身對文章內(nèi)核的感悟與思考[5]。這樣便能促進學(xué)生良好詞匯、語言組織、謀篇布局的有效建構(gòu)。他們將掌握新的詞匯、新的語法、新的表達方式，還能了解更為豐富的文化內(nèi)容，強化文學(xué)思維。久而久之，學(xué)生也能形成獨有的閱讀感悟，獲得豐富的審美體驗及文化感知力，從而提升文學(xué)修養(yǎng)。

三、高中語文教學(xué)中多文本閱讀的整合運用策略

（一）合理選擇文本，提煉多文本閱讀話題

教師在展開多文本閱讀教學(xué)時，應(yīng)該根據(jù)實際教學(xué)需要，從多個不同的角度合理選取閱讀文本。比如，教師可以從文本的主題、題材、作者及時代背景等方面綜合考量，完成多元文本的選擇，確保豐富性、合理性、科學(xué)性，滿足學(xué)生閱讀的需要。選擇了文本之后，教師還應(yīng)該抓住文本之間的共性，從而提煉多文本閱讀話題，讓其統(tǒng)攝多文本閱讀活動的開展，整體提高閱讀的深度及效果。從某種程度上來說，話題起到的是提綱挈領(lǐng)的作用，以此為基礎(chǔ)展開的活動并不僅僅是讓學(xué)生完成多篇文本的解讀，而是要聚焦共性，完成富有體系的閱讀探究活動，持續(xù)深化學(xué)生的聯(lián)系、比較及整合思維。

以統(tǒng)編版高中語文教材為例，教師在教學(xué)《故都的秋》時，根據(jù)本單元的主題，可以選取《荷塘月色》及《我與地壇（節(jié)選）》等文本，指引學(xué)生展開多文本閱讀。這三篇文本是有一定共性的，它們描繪的都是北平的景物，卻展現(xiàn)出了截然不同的特點。郁達夫筆下的秋景是清靜、悲涼的；朱自清筆下的荷塘是優(yōu)雅、朦朧的；史鐵生筆下的地壇景物是荒蕪但不衰敗的。三篇文本都具有情景交融的特點?！豆识嫉那铩放c《荷塘月色》寫作的時代以及寫作方法相似，前者描述的景物雖然悲涼，但是能夠展現(xiàn)出作者濃厚的喜愛之情。后者描寫的景物細(xì)致精巧，能夠感覺作者想要尋找內(nèi)心片刻的安寧?！段遗c地壇》不僅展現(xiàn)出了景物的生機，更展現(xiàn)了作者對人生中生與死的哲理思考。所以三篇文本有著共性，學(xué)生完成多文本閱讀是科學(xué)合理的。教師基于三篇文本的解讀基礎(chǔ)，便可以提煉多文本閱讀話題“景中情思，鏡中文化——探情與景的交融”，基于這一話題，學(xué)生便找到了多文本閱讀的方向。他們能夠完成對三篇文本的多維解讀，深入了解并掌握三篇文本中所描繪的主要風(fēng)景，概述風(fēng)景展現(xiàn)的美。比如《故都之秋》展現(xiàn)的是物哀之美，《荷塘月色》展現(xiàn)的是中和之美，《我與地壇》展現(xiàn)的是生命之美。而學(xué)生在探尋了景物之后，也將尋找多個支點展開群而不淺、群而能深的多文本閱讀，逐層深入地探尋多文本話題，形成對話題的綜合解讀。

（二）抓住核心知識，設(shè)計多文本閱讀活動

教師提煉了多文本閱讀的話題之后，就要根據(jù)具體的文本內(nèi)容展開深一輪解析，抓住多文本閱讀的核心知識點，科學(xué)合理地設(shè)計多文本閱讀活動，驅(qū)動學(xué)生完成富有導(dǎo)向性的閱讀探究。在這一過程中值得注意的是，教師在設(shè)計多文本閱讀活動時要彰顯趣味性、層級性、實踐性，要能引領(lǐng)學(xué)生主動參與、積極探究、有效分享，指引學(xué)生在多文本閱讀活動中細(xì)致解讀文本的內(nèi)核，抓住共性，體現(xiàn)高質(zhì)高效的閱讀探究過程。

以統(tǒng)編版高中語文教材為例，教師在教學(xué)《赤壁賦》時，便可以選取《登泰山記》作為多文本閱讀的內(nèi)容群組，提煉閱讀話題為“登山臨水，悟古人山水情懷”?；谶@一話題，教師就要確定多文本閱讀的核心是要讓學(xué)生賞析兩篇文本中的景物內(nèi)容，從情景關(guān)系著手探究蘇軾與姚鼐在山水美景中寄托的情懷，而后感悟他們在文章中展現(xiàn)出來的人生哲理，增強他們對古人山水情懷的理解與感知。教師在明確了多文本閱讀的重點之后，便可以科學(xué)設(shè)計多文本閱讀活動，推進學(xué)生完成富有特色的閱讀實踐探究。對此，教師可以設(shè)計以下閱讀活動：

活動一：仔細(xì)閱讀《赤壁賦》與《登泰山記》，從中抓住經(jīng)典的景色展開描述，為這一景物寫一段解說詞。

活動二：從情與景的角度探討古代文人的山水情懷，理清山水哲思的文化源頭，說出自己對古人山水情懷的理解。

活動三：自行選擇蘇軾或姚鼐的作品進行賞析，并結(jié)合其生平背景分析他們在作品中呈現(xiàn)出來的哲學(xué)思想，說出自己的感悟與思考。

如上，教師結(jié)合兩篇文章的核心知識，精準(zhǔn)設(shè)計了多文本閱讀活動。這三項活動層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，能引領(lǐng)學(xué)生完成富有體系的閱讀實踐探究。學(xué)生在第一個活動中，重點是閱讀文本，初步感知文本中的各種景色；學(xué)生在第二個活動中，將探究景與人的關(guān)系，能夠?qū)糯娜说纳剿閼堰M行賞析，呼應(yīng)“大語文觀”，使得學(xué)生能夠從語言感知層面上升到文化感知層面，激發(fā)閱讀能動性；學(xué)生在第三個活動中，將探究山水情懷中的哲學(xué)文化，感悟作者的內(nèi)心世界。比如，蘇軾在《赤壁賦》中其實展現(xiàn)出了一種成熟的智慧，那便是“外儒內(nèi)道”，超然物外的曠達態(tài)度背后其實仍舊存在蘇軾對人生的積極追求。學(xué)生在探究與分析中也能感悟順境逆境的對待態(tài)度，從古人身上感悟超然豁達的情懷。

因此，以上三項活動雖然簡單卻不單一，連貫而逐漸深入，更加契合高中階段學(xué)生多文本思考的需要，能讓學(xué)生源于景、明晰情、悟哲理，經(jīng)歷從形象到抽象的思辨閱讀過程，實現(xiàn)深度閱讀。

（三）重視立體反饋，實施多文本閱讀評價

新課標(biāo)背景下的高中語文多文本閱讀教學(xué)一定不能忽視教學(xué)評價這一環(huán)節(jié)。教師應(yīng)該重視對學(xué)生的立體反饋，綜合全面地評估學(xué)生在多文本閱讀活動中的具體表現(xiàn)，使得評價具有連續(xù)性、統(tǒng)整性，能指向?qū)W生的多文本閱讀結(jié)果與過程，對學(xué)生起到重要的引領(lǐng)與指導(dǎo)作用。所以，教師要實現(xiàn)連續(xù)性評價，讓評價貫穿多文本閱讀教學(xué)的始終，精準(zhǔn)把握學(xué)情，依據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)，適時調(diào)整教學(xué)計劃，反哺高質(zhì)量多文本閱讀教學(xué)課堂的建構(gòu)。

比如，教師基于“景中情思，鏡中文化——探情與景的交融”這一多文本閱讀話題，便可以根據(jù)三篇文本，精準(zhǔn)設(shè)計相關(guān)的問題，讓學(xué)生對文本產(chǎn)生思考。而教師可以根據(jù)學(xué)生回答的情況，展開科學(xué)多維的評價。學(xué)生之間也將基于問題展開論述，每個學(xué)生可以發(fā)表不同的觀點，而教師便可以根據(jù)學(xué)生發(fā)表的觀點對其進行結(jié)果性評價，形成富有體系的評價結(jié)果。比如，教師可以通過標(biāo)題引領(lǐng)學(xué)生思考《荷塘月色》中的荷塘、月色表達了作者什么樣的心境？《故都的秋》中的故都又蘊含了作者哪些情感？《我與地壇》中的地壇對作者有什么樣的特殊意義？教師借助這些問題，綜合分析學(xué)生對標(biāo)題的解答情況，評估學(xué)生對文章整體內(nèi)容及情感的思考。再如，教師可以讓學(xué)生基于三篇文本展開創(chuàng)造性表達。對此，教師可以讓學(xué)生結(jié)合三個作者的生平背景，綜合分析作者的情感思想。這一問題便讓學(xué)生從理論層面逐漸過渡到了實踐應(yīng)用層面，最后拓展遷移到了創(chuàng)新層面。學(xué)生將在理解了文本基礎(chǔ)信息之后完成對各項內(nèi)容的再建構(gòu)，生成獨有的閱讀策略，并且能夠?qū)⑿屡f知識加以串聯(lián)，結(jié)合不同作者的生平背景分析作者在景物中蘊含的情感思想。學(xué)生在多元化的表達與交流中，教師便可以指引他們互相評價、自我評價，驅(qū)動他們基于評價結(jié)果展開再思辨、再探索，最后各小組得出了不同的結(jié)論，以此教師便可以實現(xiàn)結(jié)果性評價。這樣便真正意義上地達成了教學(xué)評的一體化發(fā)展，使得評價貫穿于整個教學(xué)活動，能支撐學(xué)生完成高效高質(zhì)的多文本閱讀，奠定了語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的基礎(chǔ)。

四、結(jié)束語

綜上所述，在新課標(biāo)的背景下，高中語文教師展開多文本閱讀能推進實現(xiàn)閱讀教學(xué)模式的創(chuàng)新及優(yōu)化。因此，教師要重視多文本閱讀教學(xué)活動的開展，清晰地認(rèn)知多文本閱讀的內(nèi)涵，明確它在培養(yǎng)學(xué)生多元能力、實現(xiàn)知識交叉融合、提升學(xué)生文學(xué)修養(yǎng)等方面的助力價值。而后教師要優(yōu)化多文本閱讀的整合運用策略，比如合理選擇文本，提煉多文本閱讀話題、抓住核心知識，設(shè)計多文本閱讀活動、重視立體反饋，實施多文本閱讀評價，摸索出一條更為合理的多文本閱讀教學(xué)之路，推進學(xué)生達到深度閱讀的狀態(tài)。

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