摘 要：支架式教學法是基于建構(gòu)主義學習理論的一種教學方法，認為在教學過程中有必要為學生搭建支架，助力學生深度學習，建構(gòu)新知識，發(fā)展核心素養(yǎng)。支架式教學法契合化學教學改革理念，是教師實施教學的助力?；诖?，文章先厘清支架式教學法、深度學習的內(nèi)涵，再聯(lián)系具體的高中化學教學內(nèi)容探索支架式教學法的運用策略，希望真正實現(xiàn)支架式教學法的價值，提高化學教學效果。

關(guān)鍵詞：高中化學；支架式教學法；深度學習

高中化學教學內(nèi)容繁雜，系統(tǒng)性強，對學生的綜合能力有較高的要求。然而，仍有部分教師忽視化學學科的特點，機械地采用傳統(tǒng)的教學方法實施教學。傳統(tǒng)的教學方法主要是教師傳遞知識、學生接受知識，更加注重教師的教學主導作用，使學生的學習缺乏主動性，出現(xiàn)了學習淺層化的問題。《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《標準》）中提出了“以生為本”教育理念，要求教師主動探索“素養(yǎng)為本”的有效課堂教學模式、方法和策略。支架式教學法是建構(gòu)主義學習理論所提倡的一種教學方法，注重學生的學習主體性。因此，在新課程理念的指引下，教師可以運用支架式教學法實施教學，助力學生進行深度學習。

一、相關(guān)概念的界定

1. 支架式教學法

支架式教學法來源于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，其核心是教師將學生作為學習的主人，搭建不同的支架，助力學生有效學習，使學生在掌握學習內(nèi)容、獲取學習方法、積累學習經(jīng)驗的過程中提高能力、發(fā)展素養(yǎng)。在維果茨基看來，教師從學生的實際情況出發(fā)為他們提供適宜的幫助，可以使學生跨越最近發(fā)展區(qū)，順利地解決新問題、掌握新知識。

2. 深度學習

深度學習這一概念由馬頓和薩爾喬提出。他們對學生的學習過程進行研究，發(fā)現(xiàn)學生使用不同的方式進行學習會停留在不同的學習層面上。具體地，當學生進行記憶學習時，其學習停留在知識表層；當學生進行探究學習時，其學習停留在知識深處?；诖税l(fā)現(xiàn)，他們將知識加工方式分為淺層次加工和深層次加工，并因此提出“深度學習”這一概念。隨后，中外學者、一線教育工作者以他們的研究成果為基礎(chǔ)，不斷探索深度學習的概念。結(jié)合現(xiàn)有的種種研究成果，可以將深度學習界定為：在參與學習的過程中，主動地建構(gòu)知識，批判性地理解知識，靈活地遷移運用知識解決真實問題，是一種提高能力、發(fā)展素養(yǎng)的學習。根據(jù)這一概念，可以確定深度學習具有理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與運用、問題解決四個特征。

二、高中化學教學中運用支架式教學法進行深度學習的策略

教師可以緊扣深度學習的四個特征，聯(lián)系具體的教學內(nèi)容搭建不同的支架，激發(fā)學生學習化學的興趣，建構(gòu)知識，解決問題，批判交流，整合知識，自主反思。

1. 搭建情境支架，激發(fā)學生的學習興趣

所謂情境支架，是指根據(jù)教學需要為學生提供的源于真實生活或創(chuàng)設(shè)的有現(xiàn)實意義的情境。學習興趣是激發(fā)學生主動參與化學教學的保障。教學情境是教師依據(jù)教學需要營造的積極的情感氛圍，有效的教學情境容易激發(fā)學生的學習興趣。在體驗教學情境的過程中，學生會主動建構(gòu)已有知識、經(jīng)驗與新知識之間的聯(lián)系，開辟深度學習的道路。對此，教師可以搭建情境支架。

例如，在教學蘇教版《普通高中教科書·化學》（以下統(tǒng)稱“教材”）必修第二冊“化學能與電能的轉(zhuǎn)化”這一單元時，現(xiàn)實生活中的自然能源與電能相互轉(zhuǎn)化的案例不勝枚舉，教師可以搭建情境支架，利用電子白板展現(xiàn)風能發(fā)電、太陽能發(fā)電、水果發(fā)電等實例，這樣的實例很容易吸引學生的目光。在認真觀察實例時，大部分學生會遷移已有認知聯(lián)想到不同形式的能量可以轉(zhuǎn)化為電能。此時，部分學生可能會提出疑問：“化學能與電能之間是否可以相互轉(zhuǎn)化呢？”其他學生因此增強探究興趣。教師可以借此與學生一起探究化學能與電能之間的轉(zhuǎn)化。有效的情境支架可以使學生主動走進化學課堂，夯實深度學習的基礎(chǔ)。

2. 搭建問題支架，助力學生建構(gòu)知識

所謂問題支架，是指根據(jù)教學內(nèi)容和學生學習情況設(shè)計的難度不同的問題。建構(gòu)知識是學生深度學習的目的之一。建構(gòu)知識的過程正是學生遷移運用已有認知，聯(lián)系新舊知識、完善知識結(jié)構(gòu)的過程。在此過程中，學生可以打破知識表層的限制，走進知識深處，切實地理解知識的本質(zhì)。思維是學生建構(gòu)知識的“工具”。在缺乏思維參與的情況下，學生對知識的理解浮于表面。基于此，教師可以搭建問題支架，激活學生的思維，助力學生積極建構(gòu)知識。

例如，在教學教材選擇性必修1“弱電解質(zhì)的電離平衡”這一單元時，教師需要引導學生認識弱電解質(zhì)的電離特征。基于此，教師可以先借助實驗驅(qū)動學生操作，認識HCl，CH3COOH應用不同的原因及電解質(zhì)的分類，引入弱電解質(zhì)。根據(jù)學生的學習情況，教師可以搭建問題支架，引導他們思考：“CH3COOH是弱電解質(zhì)。一些電離、溶液中同時存在電離反應物和生成物。這與我們之前學習過的哪種反應相似？怎樣表達弱電解質(zhì)的電離方程式？弱電解質(zhì)的電離和相似反應中的電離有哪些特征？能不能對弱電解質(zhì)的電離套用相似反應的規(guī)律？這些問題難度不同，逐層遞進，契合學生的認知規(guī)律。在不同難度的問題的作用下，學生活躍思維，積極思考，分析問題條件，把握關(guān)鍵信息，聯(lián)想與之相關(guān)的化學知識點，認真分析、比較，得出弱電解質(zhì)的方程式表達和弱電解質(zhì)的電離規(guī)律。教師可以根據(jù)學生的自主探究情況進行點撥，幫助他們提高知識建構(gòu)效果。有效搭建問題支架可以使學生獲得自主思考的機會，使學生由淺入深地建構(gòu)化學認知，提高思維水平。

3. 搭建探究支架，幫助學生解決問題

所謂探究支架，是指引導學生經(jīng)歷學習過程中難度不同的任務(wù)。解決問題是深度學習的重要過程，也是學生學以致用的重要途徑。深度學習要求學生解決問題，將所建構(gòu)的認知轉(zhuǎn)化為實踐能力，以更好地在生活中解決復雜的現(xiàn)實問題。探究式學習能夠助力學生經(jīng)歷“自主探究—合作交流—匯報討論”這一過程。在此過程中，學生會不斷地解決問題。對此，教師可以搭建探究支架。

例如，在教學教材必修第二冊“反應的合理選擇”這節(jié)課時，教師需要引導學生探究檢驗Fe3+的方法。在引導學生時，教師可以搭建探究支架，布置第一項探究任務(wù)：分別在FeCl3溶液和FeCl2溶液中滴入KSCN溶液，觀察實驗現(xiàn)象，總結(jié)實驗結(jié)論。學生按要求操作實驗，細心觀察，認真思考，并積極地描述實驗現(xiàn)象和實驗結(jié)論。基于學生的自主探究情況，教師可以布置第二項探究任務(wù)：（1）在FeCl3溶液中滴入KSCN溶液后，加入少量的鐵粉，振蕩試管，觀察實驗現(xiàn)象；（2）從溶液上層取清液，將其倒入另一試管中，滴加幾滴氯水，觀察實驗現(xiàn)象。學生自主操作實驗，認真思考，踴躍描述。圍繞學生描述的內(nèi)容，教師可以提出系列問題，驅(qū)動其深入探究。經(jīng)過一番探究，大部分學生會了解檢驗Fe3+的方法，知道了Fe2+和Fe3+可以相互轉(zhuǎn)化。隨后，教師布置第三項探究任務(wù)：與小組成員一起選擇合適的試劑，設(shè)計實驗方案，實現(xiàn)Fe2+和Fe3+的相互轉(zhuǎn)化。在此任務(wù)的驅(qū)動下，小組成員遷移課堂認知，合作交流，提出不同的實驗方案，不斷地碰撞出思維火花，最終獲取了具有可行性的實驗方案，并據(jù)此動手操作。在整個實驗操作過程中，小組成員認真觀察實驗現(xiàn)象，解釋原因，得出結(jié)論。教師則可以為學生搭建展示的平臺，隨機抽取一個小組，鼓勵其介紹實驗方案、描述實驗現(xiàn)象、展示實驗結(jié)果。同時，教師認真傾聽學生提出的有思考價值的問題，驅(qū)動學生深入探究，促使學生產(chǎn)生深刻的化學認知。有效的探究支架可以使學生經(jīng)歷化學探究過程，順利地解決重點問題，牢固掌握化學知識，了解探究物質(zhì)性質(zhì)的基本思路和方法，鍛煉科學探究能力。

4. 搭建同伴支架，促使學生批判交流

所謂同伴支架，是指以異質(zhì)小組為基礎(chǔ)，針對學習內(nèi)容組織的探究活動。批判交流是溝通、交流不同想法的活動。在批判交流的過程中，學生的思維可以不斷地碰撞，拓寬思維深度，提出解決問題的方案，從而順利地解決問題，建構(gòu)良好認知。異質(zhì)小組是學生進行批判交流的支撐。在異質(zhì)小組中，不同的成員會針對同一個問題提出不同的看法。對此，教師可以搭建同伴支架，促使學生加強批判交流。

仍以“弱電解質(zhì)的電離平衡”這一單元為例，教師可以組織“如何證明醋酸溶液中存在電離平衡”這一探究活動。在活動中，大部分小組成員會發(fā)揮逆向思維，嘗試打破電離平衡，使原有的平衡發(fā)生移動，借此證明醋酸溶液中存在電離平衡。在小組討論時，有的成員提出見解：“向溶液中加入醋酸銨或醋酸鈉。如果電離平衡，說明溶液中醋酸根離子的加入會產(chǎn)生抑制醋酸溶液的電離?！逼渌蓡T可能會對此見解產(chǎn)生疑問：“醋酸鈉本身呈堿性，會干擾實驗結(jié)果?！痹谂?、交流的過程中，小組成員碰撞出了思維火花，最后得出了具有可行性的實驗方案。有效的同伴支架使學生獲得了交流不同觀點的機會。在交流的過程中，學生不斷地批判、改進，自然而然地實現(xiàn)了對知識的深度加工，建構(gòu)了深刻的化學認知，同時推動了化學探究活動的深入發(fā)展。

5. 搭建思維導圖支架，協(xié)助學生整合知識

所謂思維導圖支架，是指提出繪制思維導圖的要求。整合知識是學生建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的途徑，而建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)是深度學習的目的之一。一般情況下，在建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)時，學生要發(fā)揮邏輯思維作用，分析、把握不同知識點之間的聯(lián)系。思維導圖是以邏輯思維為主設(shè)計的有層次性、有意義的網(wǎng)絡(luò)圖。在建構(gòu)思維導圖的過程中，學生可以邏輯清晰地認知不同知識點之間的聯(lián)系，輕松地整合知識，建構(gòu)出較為完善的知識結(jié)構(gòu)。因此，教師可以搭建思維導圖支架。

例如，在教學教材必修第一冊“金屬鈉及鈉的化合物”這一單元時，大部分學生在不同支架的助力下不斷地探究鈉的物理性質(zhì)和化學性質(zhì)、鈉的化合物、鈉鹽等?；趯W生的學習情況，教師可以搭建思維導圖支架，提出要求：“本單元中，我們重點學習了三個知識點，即鈉、鈉的化合物、鈉鹽。大家回想與之相關(guān)的具體的知識點，嘗試繪制思維導圖，用框架、線段展現(xiàn)不同知識點之間的聯(lián)系?！痹诹私庖蠛?，學生進行頭腦風暴，在腦海中浮現(xiàn)出不同的知識點，并遷移已有認知，分析不同知識點之間的聯(lián)系，用線段串聯(lián)不同的框架。思維導圖繪制完成后，教師要認真閱讀，發(fā)現(xiàn)其中的知識漏洞，有針對性地引導學生彌補漏洞。有效的思維導圖支架給予了學生整合知識、系統(tǒng)構(gòu)建的機會。學生通過整合知識，不僅邏輯清晰地把握了不同知識點之間的聯(lián)系，建構(gòu)了較為完善的知識結(jié)構(gòu)，便于靈活應用其解決化學問題，還鍛煉了邏輯思維能力和知識歸納能力。

6. 搭建評價支架，輔助學生自主反思

所謂評價支架，是指輔助學生自主反思的評價量表、自評反思表、成長記錄袋、概念圖等。自主反思是學生了解自身學習情況，有針對性地彌補學習不足的有效方式。實踐表明，過程性評價對學生的深度學習有輔助作用。教師可以以學生的學習過程為切入點，及時搭建評價支架，輔助學生自主反思。

例如，在每節(jié)化學課即將結(jié)束時，教師可以為學生提供自評反思表，具體如表1所示。

在自評反思表的作用下，學生會回顧課堂學習過程，從不同層面、角度分析學習內(nèi)容，確定學習所得和學習不足，自覺查漏補缺，提高課堂學習效果。有效的評價支架可以使學生了解自身學情，便于實現(xiàn)化學學習的提質(zhì)減負。

總而言之，運用支架式教學法實施高中化學教學，可以使學生獲得深度學習的機會，得到良好的發(fā)展。教師應當尊重學生的學習主體地位，將支架式教學法作為教學工具，緊扣深度學習的四個特征，聯(lián)系具體的教學內(nèi)容，為學生搭建情境支架、問題支架、探究支架、同伴支架、思維導圖支架和評價支架，激發(fā)學生的學習興趣，促使學生建構(gòu)知識、解決問題、批判交流、整合知識、自主反思，切實實現(xiàn)深度學習，提高化學學習效果。

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