［摘 要］語文新課標積極倡導“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境”，但一些教師并沒有真正理解何謂“學習情境”，導致在創(chuàng)設情境的過程中出現(xiàn)虛無化、事務化等問題。教師要充分認識到情境創(chuàng)設的教學價值，明確情境創(chuàng)設是為開展語文實踐活動而服務的。教學中，教師要依循新課標定位，助力學生語言運用；鏈接真實生活，引導學生解決實際問題；尊重文體價值，彰顯文學意蘊，凸顯情境創(chuàng)設的教學效能。

［關鍵詞］情境創(chuàng)設；核心素養(yǎng)；典型問題

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）27-0013-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境”。對于語文課程而言，“情境”一般包含三個方面：一是由語文課程資源所構建而成的內在意境；二是學生將身心和思維所置放的、客觀性的自然環(huán)境或者交際性場景；三是師生雙方在圍繞文本展開教學對話時的背景，體現(xiàn)出鮮明的選擇性、組合性和加工型特征。這些都為語文教學提供了扎實的理論基礎，但一些教師并沒有真正從理論本身來審視語文新課標所倡導的學習情境，導致在創(chuàng)設情境過程中出現(xiàn)了虛無化、事務化等傾向。因此，教師要充分認識到情境創(chuàng)設的教學價值，明確情境創(chuàng)設是為開展語文實踐活動而服務的。

問題一：依托形式支撐，偏離課程本質

語文新課標在“課程理念”中明確指出：“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革?！庇纱丝梢?，學習情境并不是孤立存在的，而與實踐活動有著緊密的內在聯(lián)系，推動語文實踐活動的發(fā)展。正是在情境的浸潤和支撐下，語文課程內容不僅變得更加豐富，更具聚合力和統(tǒng)整性，更為重要的是，有助于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

審視當下語文教學中的情境創(chuàng)設，不難發(fā)現(xiàn)其中兩個相對突出的問題：一是教師更多地依賴于信息技術手段，借助直觀和可視化的圖片、視頻等資源，融入相應的音樂，還原語言文字所著力描繪的場景，以先入為主的方式遮蔽學生與文本之間的對話，將文本的品讀與體悟完全局限在技術主義的泥潭之中；二是過度追求情境創(chuàng)設的新穎以及生活場景的模擬與具化，使得教學目標的設定、教學過程的展開都偏離了語文課程對語言文字運用這一本質定位，導致聽說讀寫等基礎性的言語實踐活動流于形式。

對策：依循課標定位，助力語言運用

語文新課標再次明確指出：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課程的情境創(chuàng)設要體現(xiàn)學科特質，以促進知識與能力在聽說讀寫等言語實踐中的高度融合，釋放出文字理解和運用的積極價值。如此，情境才能在彰顯“真實”的基礎上展現(xiàn)出“有意義”的價值。學生可以在情境的浸潤下進行閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動，蓄積語言表達經(jīng)驗。

如教學統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元《海濱小城》一文，教師通過查閱資料了解到，這座海濱小城是全國文明城市，位于廣東省湛江市。通過“湛江發(fā)布”公眾號，了解到湛江市委宣傳部正在舉行“我為湛江打卡”活動，邀請全國網(wǎng)友前往湛江旅游，拍攝湛江美景視頻，介紹宣傳湛江，視頻作品可以向“湛江發(fā)布”公眾號投稿。課堂上，教師借助這一契機創(chuàng)設教學情境，將學生從文本的閱讀者轉化成美麗的創(chuàng)造者。同時，教師結合課文所描寫的“海濱”和“小城”兩個部分，將班級學生劃分為兩個不同的拍攝小組，緊扣單元語文要素，讓學生嘗試根據(jù)中心句介紹湛江的某一個方面，這樣就將單元目標與本篇課文的閱讀、理解、表達有機融合。

上述教學，情境的創(chuàng)設契合了語文新課標對學習情境提出的要求。一是這樣的情境創(chuàng)設是真實的。學生完全可以在制作視頻后真實地向“湛江發(fā)布”公眾號投稿，甚至可以與工作人員取得聯(lián)系，有利于激發(fā)學生完成任務的動力。二是這樣的情境創(chuàng)設是有意義的。愛美之心人皆有之，生命個體對美感的體悟都有著表達和再現(xiàn)的沖動。這一情境任務就給予了學生這樣的表達機會。三是這樣的情境創(chuàng)設契合語文課程的本質屬性。從文字內容的理解與感知，到拍攝視頻的素材選擇和語言介紹，關聯(lián)了本單元著重訓練的語文知識和能力，使得言語實踐活動與情境創(chuàng)設一脈相承，促進了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

問題二：過度形式主義，無視學生實際

當下語文教學過程中的情境創(chuàng)設，教師習慣將文本拓展到社會實踐層面，借助學校、街道或者社區(qū)所開展的一些活動，為學生對文本的感知理解、遷移運用服務。這樣的情境看似有助于調整學生的學習方式，讓學生走出機械訓練和生硬灌輸?shù)哪嗵?，但過于追求生活場景的模擬以及對學習成果的轉化，導致情境走向極度事務化的尷尬。

如統(tǒng)編語文教材六年級上冊第三單元是閱讀策略單元，其中編選了經(jīng)典散文《竹節(jié)人》。一位年輕教師在公開課展示活動中創(chuàng)設了這樣的情境：“學校要舉辦一次主題為‘留住童年’的活動，請六年級學生制訂一份策劃方案。請你結合相關內容，完成一份活動策劃書，并設計主題海報，撰寫活動倡議書?！边@類情境在當下的語文教學中屢見不鮮，有的確實來自實際生活，有的則是教師隨意創(chuàng)設的，導致情境與學生的認知經(jīng)驗以及思維特點存在著一定程度的隔閡。

針對這樣的情況，我們需要進行如下反思。首先，情境是否貼合學生的實際情況。教師不能只關注文本內容與社會實踐之間的關系，而忽視學生的原始經(jīng)驗，尤其是他們的興趣愛好，否則這樣創(chuàng)設的情境難以與學生的思想認知相匹配。其次，情境是否契合語言文字運用的內在需求。事務化的情境更關注學習過程和成果展示，導致師生都會將關注點和精力投放在海報制作、卡片摘錄等活動上，自然會削弱對語言文字的關注，形成本末倒置的全新窘境。最后，情境是否受到現(xiàn)實條件的限制。遙不可及的情境任務會讓學生只能在心里想想，而無法真正落到實際行動中。

對策：鏈接真實生活，解決實際問題

語文新課標強調：“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題?！边@就意味著學習情境的創(chuàng)設不能想當然，而要充分關注語文課程內容、社會生活以及學生經(jīng)驗之間的內在聯(lián)系，從學生現(xiàn)有的認知經(jīng)驗和身心發(fā)展規(guī)律入手，引導學生在創(chuàng)設的真實情境中，綜合運用知識技能解決具有典型意義的問題，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

還是以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第三單元為例進行說明。編者所設定的策略要素是“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”。如本單元的略讀課文《故宮博物院》，編者在導圖提示中提出了兩個學習任務：一是為自己的家人游玩故宮繪制一張合理的參觀路線圖；二是選擇自己或者家人感興趣的景點，為他們做介紹。教師不妨將這兩個學習任務進行整合，相機創(chuàng)設情境：“假設你是一位旅行規(guī)劃師，你的家人計劃前往故宮博物院游覽，他們希望你能規(guī)劃出一條合理的參觀路線，并重點介紹他們可能感興趣的景點。你需要深入研究故宮博物院的布局和景點，以確保家人能夠充分了解并欣賞故宮的魅力。你的目標是讓家人在有限的時間內，盡可能多地領略故宮的歷史底蘊和藝術瑰寶?！边@一情境不僅關聯(lián)文本內容，更與學生的真實生活息息相關，由此而展開的閱讀就能夠將內容理解、策略運用和問題解決等全部有機地融入情境中。

問題三：關涉外圍表層，喪失文化特質

作為語文課程資源的重要組成部分，統(tǒng)編教材中的文學性文本一直占據(jù)著較大的比重。閱讀文學性文本，能讓學生在完整曲折的情節(jié)、鮮明多元的形象中，打破時空限制，豐富自身體驗，受到情感的熏陶和認知的啟迪。但一些教師在教學文學性文本時，常常無視其文學性，致使情境創(chuàng)設中的文學意境相對淡薄。一是忽視文本的深層含義和情感表達，導致學生無法深入文本，體會作者的寫作意圖和情感傾向。二是缺乏情境再現(xiàn)與氛圍營造，導致學生在閱讀過程中難以進入文本所描述的情境。三是忽視情感體驗和審美感受，導致學生不能深入感受作者或人物的情感變化和文本的美學價值，無法形成對文本的深刻理解和獨特感受。

如教學統(tǒng)編語文教材五年級下冊《梅花魂》時，教師為學生創(chuàng)設這樣的情境：“學校要舉辦文化節(jié)，其中設置了‘賞花·品花’活動，請你以‘護花使者’的身份，向同學們介紹課文中所描寫的梅花?！边@一情境將學生的思維局限在對梅花形象的表層描述上，如梅花的形態(tài)、顏色等，而沒有深入挖掘梅花所象征的高潔不屈的精神品質。同時，教師也未能有效利用文本中的環(huán)境描寫，營造清冷、孤傲的氛圍，導致學生難以感受梅花在寒冬中傲然挺立的形象，對梅花的介紹根本無法觸及內在思維和內核情感。這樣的情境表面上看新穎獨特，但與文本內容所展現(xiàn)的情感、主題相差甚遠，導致文本內在的文學性變淡了，散文的獨特意蘊也完全消殞了，無法起到助力學生獨立思考、多元體驗的作用。

對策：尊重文體價值，彰顯文學意蘊

從情境創(chuàng)設的角度來看，文學性文本自身就裹挾著情境體系，讀者可以借助其內在的語境進行感知理解、想象拓展，進而深入理解文本內容。因此，教師要從文本自身的特色入手，為學生搭建可以直接與文本對話的平臺，在文本情境的還原和復現(xiàn)過程中激活學生的思維。這樣有助于學生品味文學語言的準確與精妙，體悟其豐富的內涵，形成獨特而富有深意的文學體驗，進而在二度創(chuàng)作中重新構建屬于自身的認知體系。

還是以《梅花魂》的教學為例進行說明。著名特級教師王崧舟在引導學生整體把握課文、梳理課文中回憶外祖父與梅花相關的五件事情之后順勢出示原文，并創(chuàng)設了這樣的情境：“作者在自家山坡上會種下兩棵什么樹？請你借助課文中的情節(jié)、人物表現(xiàn)以及主題內涵，找到相關理由?！?/p>

對比上述教學《梅花魂》的兩種情境創(chuàng)設，不難發(fā)現(xiàn)王崧舟老師的設計緊扣文學性文本的特質，很好地解決了上述教學中出現(xiàn)的問題。首先，情境中富含文學性文本的深層含義和情感表達。王崧舟老師的情境創(chuàng)設鼓勵學生從課文中的情節(jié)、人物表現(xiàn)以及主題內涵出發(fā)，尋找作者可能種下什么樹的理由，促使學生深入文本，理解梅花所承載的精神內涵。其次，情境再現(xiàn)了文本內容且營造了氛圍。王崧舟老師通過“作者在自家山坡上會種下兩棵什么樹？”這一假設性問題，引導學生想象并創(chuàng)設與文本相關的情境，有助于學生在腦海中形成清晰的畫面，感受梅花在寒冬中傲然挺立的形象，從而更好地進入文本所描述的情境之中。最后，情境觸發(fā)情感體驗和審美感受。王崧舟老師的情境創(chuàng)設鼓勵學生從文本出發(fā)，尋找并闡述理由。這樣不僅能深化學生對文本的理解，培養(yǎng)學生的審美能力和感受力，還能促使學生深入品味文學語言的準確與精妙，體悟文本的豐富內涵，形成獨特的情感體驗和審美感受。

總之，教師要充分認識到情境創(chuàng)設的作用，切不可完全將教學精力投入其中，結果反被情境所束縛，這就與語文新課標所倡導的這一理念完全相悖了。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 杜霞，張曉丹.戲劇化教學：在情境創(chuàng)設中激發(fā)想象：以《雪孩子》為例[J].中國教師，2022（12）：59-62.

[2] 曾佩瑋.情境創(chuàng)設下的寫作反向教學：以統(tǒng)編小學語文教材四年級上冊“生活萬花筒”習作教學為例[J].湖南教育（B版），2023（2）：64-65.

（責編 杜 華）