一、引言

我國(guó)教育歷來(lái)尊重學(xué)生差異，因材施教，開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。教育部2023年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》指出，注重適應(yīng)學(xué)生特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)和發(fā)展需要，提供分層分類、豐富多樣的選修課程，形成體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的課程系列?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》提出，教育更加注重面向人人，更加注重因材施教。多元智能理論的提出者加德納則認(rèn)為每個(gè)學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)不同，每個(gè)學(xué)生都有其獨(dú)特的個(gè)性與潛能，并將學(xué)生的智能具體劃分為同等重要的七種智能，例如語(yǔ)言智能、空間智能、數(shù)學(xué)邏輯智能等。[1]如果我們能夠針對(duì)他們的這些差異提供適合他們自身情況的教育條件，那么就能最大限度地讓每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)得到發(fā)展，帶動(dòng)其弱勢(shì)方面的發(fā)展，最終促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展。

現(xiàn)代教育的目的要求之一就是促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，目前一線中小學(xué)教育改革的主要方向也是要培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。我國(guó)推進(jìn)教育現(xiàn)代化重要方向之一的差異化教學(xué)，是一種“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育范式，更能促進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展、提高每一個(gè)人的生命質(zhì)量和價(jià)值，因而更能滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求。[2]為此，我們認(rèn)為有必要對(duì)差異化教學(xué)的概念和研究現(xiàn)狀進(jìn)行分析，以便結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提出更好的實(shí)施建議。

二、概念

我國(guó)差異化教學(xué)的創(chuàng)始人是華國(guó)棟教授。他認(rèn)為差異化教學(xué)是指在班集體教學(xué)中立足學(xué)生差異，滿足學(xué)生個(gè)別的需要，以促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。[3]這也是本文采用的差異化教學(xué)概念。國(guó)外差異化教學(xué)領(lǐng)域研究比較權(quán)威的是美國(guó)的卡羅爾·安·湯姆林森（Carol Ann Tomlinson）。湯姆林森認(rèn)為差異化教學(xué)是教與學(xué)的有機(jī)結(jié)合體，強(qiáng)調(diào)利用差異化教學(xué)在教與學(xué)之間搭建有效的橋梁。[4]同時(shí)，她也認(rèn)為差異化教學(xué)的目的是使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展，這一點(diǎn)與華國(guó)棟是一致的。綜上，差異化教學(xué)的理念是：面對(duì)有差異的學(xué)生，實(shí)施有差異的教育，促進(jìn)有差異的發(fā)展，獲得有差異的成功。[5]差異化教學(xué)的理念起源于孔子的“因材施教”思想，孔子曾說(shuō)過(guò)“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭”，由此可見(jiàn)孔子也非常重視學(xué)生個(gè)體差異的問(wèn)題，會(huì)根據(jù)學(xué)生的不同個(gè)性而采取不同的教學(xué)策略。

姜智在華國(guó)棟的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步對(duì)差異化教學(xué)和相關(guān)的概念進(jìn)行了辨析，他認(rèn)為差異化教學(xué)繼承和創(chuàng)新了因材施教的教育思想，后者的對(duì)象是個(gè)別學(xué)生，而前者的對(duì)象是整個(gè)班集體；由于時(shí)代的局限性，孔子所認(rèn)為的“材”是先天的品德才能，在一定程度上體現(xiàn)的是“以教為中心”。但差異化教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)的是“教”如何為“學(xué)”服務(wù)，凸顯的是學(xué)生“學(xué)”的重要性，并最大程度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。姜智還認(rèn)為差異化教學(xué)是對(duì)分層教學(xué)的豐富和完善。分層教學(xué)在班集體中對(duì)照顧學(xué)生差異、大面積提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展起到了積極作用，但是也有一定的局限性：第一，分層教學(xué)易造成標(biāo)簽效應(yīng)，傷害后進(jìn)生，甚至造成教育不公平。第二，過(guò)早的分層可能會(huì)埋沒(méi)人才，對(duì)學(xué)生的今后發(fā)展造成影響。第三，當(dāng)前的分層主要是依據(jù)智力水平和學(xué)業(yè)成績(jī)，實(shí)際上影響學(xué)習(xí)效果的因素還有情感、態(tài)度、習(xí)慣和知識(shí)等，這些差異用分層教學(xué)是難以解釋的。第四，分層教學(xué)僅僅關(guān)注教學(xué)的策略，而差異化教學(xué)力圖用全方位的整體策略，多角度、多方法兼顧學(xué)生差異的問(wèn)題。這是對(duì)分層教學(xué)的補(bǔ)充和完善，因?yàn)椴町惢虒W(xué)不僅重視個(gè)性，而且還強(qiáng)調(diào)共性和個(gè)性的統(tǒng)一。

三、現(xiàn)狀

（一）對(duì)學(xué)習(xí)者的差異分析

真正實(shí)施差異化教學(xué)時(shí)，需要先對(duì)學(xué)生的差異進(jìn)行分析。劉美鳳等通過(guò)分析學(xué)生學(xué)習(xí)的初始能力、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力方面的差異，構(gòu)建了差異化教學(xué)設(shè)計(jì)的三維要素模型[6]：第一，初始能力。學(xué)習(xí)者的已有基礎(chǔ)會(huì)存在差異。根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，如果教學(xué)在這個(gè)基礎(chǔ)水平之下進(jìn)行，那么學(xué)習(xí)者就難以獲得提高；如果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)習(xí)者的已有基礎(chǔ)水平，則會(huì)為學(xué)習(xí)者帶來(lái)學(xué)習(xí)的困惑，打擊其積極性。因此，要根據(jù)學(xué)習(xí)者的初始能力差異來(lái)合理設(shè)計(jì)教學(xué)。第二，學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)興趣是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主要因素，如果學(xué)生有興趣，那么學(xué)習(xí)動(dòng)力就強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)投入和努力就多。如果我們?cè)诮虒W(xué)中能充分關(guān)注到學(xué)生興趣上的差異，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)內(nèi)容和情景，那么就有可能引起學(xué)生的無(wú)意注意，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)得開(kāi)心、學(xué)得踏實(shí)。第三，學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力一般是指學(xué)習(xí)者自身綜合素質(zhì)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的外在表現(xiàn)，具體表現(xiàn)在認(rèn)知模式、學(xué)習(xí)方法、元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等維度。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力在各個(gè)維度上是有差異的，而不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)需要不同維度的學(xué)習(xí)能力，因此我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)需要有針對(duì)性地分析學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異。

湯姆林森也認(rèn)為對(duì)學(xué)生的差異分析要圍繞學(xué)生的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格三個(gè)方面來(lái)展開(kāi)。在湯姆林森的研究中，她始終把學(xué)生的個(gè)別差異作為教學(xué)的一種重要組成要素，并據(jù)此展開(kāi)教學(xué)。

差異化教學(xué)除了包括分析學(xué)生的差異，曾繼耘認(rèn)為還要包括開(kāi)展有差異的教學(xué)和實(shí)現(xiàn)差異的發(fā)展。[7]其中，對(duì)于分析學(xué)生的差異，他認(rèn)為可以用兩種方法進(jìn)行分析：第一，類型化方法。如以學(xué)生的能力高低作為起點(diǎn)進(jìn)行劃分，可以劃分為優(yōu)等生、中等生和后進(jìn)生；以學(xué)習(xí)速度作為起點(diǎn)進(jìn)行劃分，可以劃分為學(xué)得快的學(xué)生和學(xué)得慢的學(xué)生；以學(xué)習(xí)風(fēng)格作為起點(diǎn)進(jìn)行劃分，可以劃分為視覺(jué)型學(xué)生、聽(tīng)覺(jué)型學(xué)生和動(dòng)覺(jué)型學(xué)生，諸如此類。第二，差異變量分析法。曾繼耘首先針對(duì)學(xué)生分為基礎(chǔ)系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)、操作系統(tǒng)和方向系統(tǒng)四個(gè)學(xué)習(xí)要素，再在每一個(gè)學(xué)習(xí)要素基礎(chǔ)上進(jìn)一步劃分出一級(jí)差異變量，例如在基礎(chǔ)系統(tǒng)上進(jìn)一步劃分出身體狀況、知識(shí)基礎(chǔ)的一級(jí)差異變量；在動(dòng)力系統(tǒng)上進(jìn)一步劃分為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一級(jí)差異變量；在操作系統(tǒng)上進(jìn)一步劃分為學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格的一級(jí)差異變量；在方向系統(tǒng)上進(jìn)一步劃分為潛在的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的一級(jí)差異變量。最后，在各個(gè)一級(jí)差異變量上進(jìn)一步劃分出二級(jí)差異變量。例如身體狀況分為精神系統(tǒng)、身體機(jī)能和體質(zhì)；知識(shí)基礎(chǔ)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，或者也可以分為正式知識(shí)和緘默知識(shí)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)能力分為認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力和交往性學(xué)習(xí)能力；學(xué)習(xí)風(fēng)格分為不同認(rèn)知風(fēng)格；潛在的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域則劃分為九種多元智能等的二級(jí)差異變量。[8]總體而言，曾繼耘對(duì)學(xué)生差異的分析是比較全面和系統(tǒng)的，但是比較機(jī)械，缺乏靈活性和機(jī)動(dòng)性。

綜上所述，中外學(xué)者都傾向于把學(xué)生的差異劃分為初始能力、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力這三個(gè)方面。

（二）差異化教學(xué)的實(shí)施

張福生則在差異化教學(xué)中注重實(shí)施的途徑。差異化教學(xué)包括三種實(shí)施途徑，分別是對(duì)話、合作（如異質(zhì)同組進(jìn)行合作）和活動(dòng)課程。其中，他認(rèn)為最重要的是要實(shí)現(xiàn)異質(zhì)同組的小組學(xué)習(xí)，這樣更能體現(xiàn)差異化教學(xué)。并且在合作學(xué)習(xí)中通過(guò)差化異教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性與主體性的培養(yǎng)。[9]澳大利亞的教育家珍珠·蘇班（Pearl Subban）則認(rèn)為差異化教學(xué)的實(shí)施途徑也有三種，分別是識(shí)別學(xué)生的課前準(zhǔn)備狀態(tài)、吸引學(xué)生的注意力和形成學(xué)生成長(zhǎng)檔案。[10]另外，美國(guó)的教育家洪·彭（Huong L.Pham）也提出差異化教學(xué)的三條有效途徑：判斷學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、完善和補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容、加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的互動(dòng)性和自主性。[11]通過(guò)上述分析可知，在課堂實(shí)施途徑中，中外學(xué)者都比較關(guān)注互動(dòng)，希望通過(guò)互動(dòng)來(lái)達(dá)到學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。

差異化教學(xué)的實(shí)施還應(yīng)該關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)。趙麗琴指出差異化教學(xué)設(shè)計(jì)需要分為學(xué)生、內(nèi)容、過(guò)程和評(píng)價(jià)四個(gè)方面。[12]學(xué)生是指要關(guān)注學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格。內(nèi)容是指基于學(xué)生差異設(shè)計(jì)和選擇合適的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)資源。過(guò)程是指在教學(xué)過(guò)程中要設(shè)計(jì)好靈活分組、多樣化和差異化的活動(dòng)和作業(yè)。評(píng)價(jià)則是指差異化教學(xué)要采用綜合的、多元的評(píng)價(jià)方案。湯姆林森也給出一種差異化教學(xué)的綜合評(píng)價(jià)方案：傳統(tǒng)的成績(jī)匯報(bào)單上，字母A表示優(yōu)秀，B表示良好，C表示及格等。但是在差異化教學(xué)評(píng)價(jià)方案中，每個(gè)字母后面還帶有一個(gè)數(shù)字，表示與年級(jí)水平的比較。如1表示超過(guò)年級(jí)水平，2表示達(dá)到年級(jí)水平，3表示低于年級(jí)水平。一個(gè)獲得A3的學(xué)生表示雖然該生很努力學(xué)習(xí)，并且進(jìn)步很大，但是其成績(jī)還沒(méi)有達(dá)到年級(jí)水平。這種綜合評(píng)價(jià)方案比傳統(tǒng)的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)能提供更多的信息。美國(guó)學(xué)者蘇珊·瓦茨·塔夫（Susan Watts Taffe）則從教學(xué)策略的視角出發(fā)，認(rèn)為差異化教學(xué)設(shè)計(jì)需要注意以下幾點(diǎn)：①差異化教學(xué)要面向全體學(xué)生，精確區(qū)分和合理選擇教材難度和活動(dòng)內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)。②注意設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。③密切留意和記錄學(xué)生的變化，動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)生的分組，以適應(yīng)學(xué)生不斷變化的需求。④與學(xué)生建立密切聯(lián)系，多關(guān)注他們的學(xué)習(xí)方法策略，并提供指導(dǎo)。[13]通過(guò)分析中外學(xué)者差異化教學(xué)的實(shí)施可知，教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)應(yīng)該是不同的、有難度差異的，以便適應(yīng)不同水平學(xué)生的需求；學(xué)生的分組分層不是一成不變的，而是動(dòng)態(tài)調(diào)整的。

也有學(xué)者從差異化教學(xué)比較的角度出發(fā)進(jìn)行研究。例如黃瑩比較了差異化教學(xué)與因材施教，提出差異化教學(xué)要立足班集體教學(xué)，在班集體共同活動(dòng)中有針對(duì)性地采取差異化教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性。[14]同時(shí)，黃瑩也分析了英國(guó)的差異化教學(xué)，認(rèn)為中國(guó)的差異化教學(xué)實(shí)施需要加強(qiáng)差異化教學(xué)立法、豐富差異化實(shí)施策略、改變教育觀念、改善教學(xué)方式、提高教學(xué)條件、加大政府對(duì)教育的投入等。[15]

差異化教學(xué)應(yīng)該采用彈性教學(xué)組織形式，即采用特朗普制與自然分材教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)組織形式。[16]特朗普制是指實(shí)行大班上課、小組討論和個(gè)人獨(dú)立研究。大班上課是平行班一起上課，由優(yōu)秀的教師負(fù)責(zé)考勤；小組討論是每個(gè)小組12-15個(gè)學(xué)生，分組不固定，組內(nèi)進(jìn)行討論交流；最后的個(gè)人獨(dú)立作業(yè)是指教師布置、可供學(xué)生自由選擇的作業(yè)，目的是促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。但是這種教學(xué)組織形式的缺點(diǎn)是缺乏對(duì)優(yōu)生和學(xué)困生的差異對(duì)待，無(wú)法做到培優(yōu)轉(zhuǎn)弱。因此需要用到自然分材教學(xué)來(lái)進(jìn)行彌補(bǔ)。自然分材教學(xué)先是在課堂開(kāi)始時(shí)引導(dǎo)學(xué)生相互討論問(wèn)題，希望通過(guò)優(yōu)生來(lái)幫助弱生解決問(wèn)題；再進(jìn)行班級(jí)授課，之后采用復(fù)式教學(xué)，一方面讓已經(jīng)掌握知識(shí)的學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)其他教師事先已經(jīng)安排好的知識(shí)，另一方面讓還沒(méi)有掌握好知識(shí)的學(xué)生當(dāng)堂接受教師的補(bǔ)習(xí)。美國(guó)學(xué)者丁娜·勞倫斯-布朗（Dinna Lawrence-Brown）也認(rèn)為有必要為學(xué)困生提供額外支持，例如補(bǔ)習(xí)、在課堂教學(xué)中適當(dāng)調(diào)整內(nèi)容等，以幫助學(xué)生達(dá)到中等水平。[17]綜上可見(jiàn)，在差異化教學(xué)中需要注意加強(qiáng)對(duì)學(xué)困生的額外支持和幫助。

四、建議

（一）開(kāi)展生物差異化教學(xué)要授之以漁

教師在教學(xué)中應(yīng)該教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和技巧，并在差異化教學(xué)中把學(xué)生個(gè)體間的差異作為一種重要的教育資源加以利用。如有的學(xué)生認(rèn)知模式偏好聽(tīng)覺(jué)，有的學(xué)生認(rèn)知模式偏好視覺(jué)，這是一種認(rèn)知模式上的差異。那么在差異化教學(xué)中就要針對(duì)學(xué)生的這種差異，授之以漁。比如在生物鳥(niǎo)類辨別的講解中，要讓偏好聽(tīng)覺(jué)認(rèn)知模式的學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)傾聽(tīng)鳥(niǎo)類鳴叫聲的長(zhǎng)短和頻率、觸摸鳥(niǎo)類形態(tài)來(lái)辨別不同鳥(niǎo)類，而讓偏好視覺(jué)認(rèn)知模式的學(xué)生學(xué)會(huì)利用高倍望遠(yuǎn)鏡觀察鳥(niǎo)類習(xí)性、形態(tài)等來(lái)辨別鳥(niǎo)類，針對(duì)不同認(rèn)知模式差異教給他們不同的學(xué)習(xí)方法。傳授學(xué)生學(xué)習(xí)方法，不僅要關(guān)注方法技巧的傳授，更要盡可能地挖掘他們的優(yōu)勢(shì)，有所側(cè)重，這樣才能最大限度地開(kāi)發(fā)他們的潛能。

（二）開(kāi)展生物差異化教學(xué)要授之以喻

喻是指形象生動(dòng)的比喻、類比、說(shuō)明等。在上述張福生、趙麗琴等的研究中都指出，差異化教學(xué)的實(shí)施過(guò)程需要豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)內(nèi)容。那么，在生物教學(xué)過(guò)程中，為達(dá)到更好的教學(xué)效果，對(duì)差異化教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)還應(yīng)該授之以喻。通過(guò)各種形象生動(dòng)的比喻、類比等幫助學(xué)生掌握知識(shí)點(diǎn)，形成深刻理解和記憶。例如在講生物氨基酸的結(jié)構(gòu)時(shí)，可以將人的頭部比喻為氨基酸的氫原子，將人的肚子比喻為氨基酸的中心碳原子，將人的左手比喻為氨基酸的氨基，將人的右手比喻為氨基酸的羧基，將人的腳部比喻為氨基酸的側(cè)鏈基團(tuán)，從而讓學(xué)生對(duì)氨基酸的結(jié)構(gòu)有具體的認(rèn)知。

（三）開(kāi)展生物差異化教學(xué)要授之以?shī)?/p>

娛是指教學(xué)的娛樂(lè)性，差異化教學(xué)需要注意對(duì)學(xué)生注意力的吸引，強(qiáng)調(diào)師生的互動(dòng)和對(duì)話等。尤其是瑣碎的知識(shí)點(diǎn)講解，更應(yīng)該要迅速吸引學(xué)生的注意力。如首先通過(guò)教學(xué)活動(dòng)的娛樂(lè)性，引起學(xué)生的無(wú)意注意。心理學(xué)研究表明，無(wú)意注意只是注意的初級(jí)形式，是對(duì)信息的簡(jiǎn)單加工過(guò)程，缺乏深度和難度。所以，還需要進(jìn)一步深化學(xué)生的理解，如利用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)法，通過(guò)設(shè)置系列的問(wèn)題串，由淺入深引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。同時(shí)，這些不同難度的問(wèn)題也會(huì)根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行分配提問(wèn)和針對(duì)性點(diǎn)撥，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展。最后，教師在差異化教學(xué)中尤其需要注意語(yǔ)言表述的清晰、明確、有趣。同時(shí)，更需要根據(jù)不同學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，及時(shí)調(diào)整不同知識(shí)點(diǎn)、提問(wèn)時(shí)的語(yǔ)速和語(yǔ)調(diào)，從而讓學(xué)生聽(tīng)得清楚、聽(tīng)得明白、聽(tīng)得有趣。

在當(dāng)今教育環(huán)境下，差異化教學(xué)已成為趨勢(shì)。由于學(xué)生個(gè)體差異和學(xué)校情況各異，無(wú)法制定統(tǒng)一的教學(xué)方案。然而，我們可以通過(guò)不斷實(shí)踐和改進(jìn)，逐步完善差異化教學(xué)的實(shí)施方法和策略，使其更加符合時(shí)代發(fā)展的需求。

參考文獻(xiàn)：

[1]霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.

[2]中共中央，國(guó)務(wù)院.中國(guó)教育現(xiàn)代化2035[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm，2019-02-23.

[3]華國(guó)棟.差異教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[4]Carol Ann Tomlinson.多元能力課堂中的差異教學(xué)[M].劉頌，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

[5]呂型偉.實(shí)施有差異的教育[J].課程·教材·教法，2003，023（007）：1-2.

[6]劉美鳳，劉文輝，梁越，等.差異化教學(xué)何以施行：班內(nèi)多層次教學(xué)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].中國(guó)電化教育，2022（1）：124-133.

[7][8]曾繼耘.差異發(fā)展教學(xué)研究[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2006：176-200.

[9]張福生.差異教學(xué)及其實(shí)施途徑[J].沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（05）：35-37.

[10]Subban P.Differentiated instruction：A research basis[J].International education journal，2006，7（7）：935-947.

[11]Pham H L.Differentiated instruction and the need to integrate teaching and practice[J].Journal of College Teaching & Learning，2012，9（1）：13-20.

[12]趙麗琴.差異化教學(xué)策略芻議[J].課程·教材·教法，2014，34（04）：125.

[13]Susan Watts Taffe，Laster B P，Broach L，et al.Differentiated instruction：Making informed teacher decisions[J].The Reading Teacher，2012，66（4）：303-314.

[14]黃瑩.中國(guó)國(guó)內(nèi)差異化教學(xué)的相關(guān)研究[J].文教資料，2010（10）：134-136.

[15]黃瑩.英國(guó)差異化教學(xué)政策及策略研究[D].華東師范大學(xué)，2010.

[16]呂星宇，李嵬.發(fā)展差異：教學(xué)組織形式改革的應(yīng)然選擇[J].遼寧教育研究，2007（11）：83-86.

[17]Lawrence-Brown，Diana.Differentiated instruction：Inclusive strategies for standards-based learning that benefit the whole class[J].American secondary education，2004：34-62.