摘 要：兒童權(quán)利觀是兒童社會工作的前提和中心。然而，兒童權(quán)利觀偏移現(xiàn)象在社會工作服務(wù)中時有發(fā)生。本文借助兒童權(quán)利觀這一視角，參與觀察一項兒童暑期托管服務(wù)，并深度訪談相關(guān)兒童社會工作者，發(fā)現(xiàn)兒童權(quán)利觀偏移表現(xiàn)為機構(gòu)社會工作者采取“懂事”與“不懂事”的話語論述評價兒童，服務(wù)流程中兒童參與有限以及社會工作者的行為主義行動傾向。究其原因，社會工作者的多元兒童觀的交互影響以及“權(quán)威—服從”式教育慣習對社會工作服務(wù)的塑造。這最終導致兒童社會工作服務(wù)喪失“社會性”，效果適得其反。為此，建構(gòu)社會工作服務(wù)兒童權(quán)利理性的策略是健全兒童權(quán)利觀培訓，強化督導監(jiān)督職責，拓展兒童參與空間以及開展社會倡導。

關(guān)鍵詞：兒童權(quán)利觀" " "社會工作服務(wù)" " "實踐反思" " "理性建構(gòu)

基金項目：教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“貧困人口內(nèi)生動力培育的社會工作介入模式研究”（項目編號：18YJA840002）的階段性研究成果。

[中圖分類號] C916" [文獻標識碼] A" [文章編號] 1672-4828（2024）01-062-18

DOI： 10.3969/j.issn.1672-4828.2024.01.008

程玲，華中師范大學社會學院副教授、碩士生導師（武漢" "430079）；肖桂春，華中科技大學社會學院博士研究生（武漢" "430074）。

一、問題的提出

保障兒童權(quán)利既是對兒童主體地位的尊重，也是提升兒童福祉的必由之路。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》以國際法的形式規(guī)定了兒童享有的生存權(quán)、受保護權(quán)、參與權(quán)和發(fā)展權(quán)，并要求簽署國家落實公約，保障兒童權(quán)利。我國自1990年簽署該公約以來，不斷健全兒童權(quán)利相關(guān)的法律法規(guī)，完善兒童社會福利制度，積極踐行兒童權(quán)利理念。然而，校園暴力、性侵害、家庭暴力等侵犯兒童權(quán)利的事件依舊層出不窮且呈現(xiàn)出低齡化趨勢1。我國兒童權(quán)利保護事業(yè)有待進一步探索和推進。

兒童權(quán)利觀是兒童社會工作服務(wù)的前提和中心（陸士楨、任偉、常晶晶，2013），是社會工作者應(yīng)當熟知、落實和倡導的一種看待兒童的視角。兒童權(quán)利是否得到有效保護是社會工作服務(wù)效果評估的依據(jù)（何欣，2013）。兒童的參與也能夠有效改善服務(wù)的效果（Sinclair，2004）。社會工作“助人自助”的專業(yè)理念也將社會工作者與兒童之間的關(guān)系刻畫為一種協(xié)同工作關(guān)系，而非“指導”關(guān)系（Pincus et al.，1973）。這要求社會工作服務(wù)過程中充分尊重兒童權(quán)利，體現(xiàn)兒童的主體地位。

然而，筆者在參與一項兒童暑期托管服務(wù)的過程中發(fā)現(xiàn)，機構(gòu)將提前設(shè)置好的“課表”作為招生的招牌，服務(wù)計劃環(huán)節(jié)缺乏兒童參與，難以保障兒童的參與權(quán)。服務(wù)計劃環(huán)節(jié)對于兒童參與權(quán)的忽視，也導致服務(wù)過程中兒童的被動參與。兒童以“肚子痛”的方式拒絕參與社會工作服務(wù)的現(xiàn)象時有發(fā)生。此外，行為主義的“塑造”思想滲透于兒童社會工作服務(wù)的各個環(huán)節(jié)，如通過正、負強化的方式讓兒童服從紀律。整體而言，兒童社會工作服務(wù)重塑造輕權(quán)利，重管理輕服務(wù)，呈現(xiàn)出兒童權(quán)利觀的偏移狀態(tài)。本文以兒童權(quán)利觀為視角，通過參與觀察某專業(yè)社會工作機構(gòu)主辦的一項兒童暑期托管服務(wù)，并以該機構(gòu)曾參與和組織過相關(guān)兒童社會工作服務(wù)的社會工作者為深度訪談對象，歸納社會工作服務(wù)中兒童權(quán)利觀偏移的表現(xiàn)、成因及其后果，進一步提出建構(gòu)社會工作者兒童權(quán)利理性的對策。

二、文獻綜述

兒童權(quán)利觀從濫觴到為人們所熟知經(jīng)歷了多個世紀的變革和發(fā)展，大致可以分為：文藝復興后兒童權(quán)利被發(fā)現(xiàn)的階段、19世紀兒童權(quán)利被初步落實階段以及20世紀兒童權(quán)利深入人心的階段。文藝復興運動在促進“人性”與“人權(quán)”理念回歸的同時，提出了兒童權(quán)利。在文藝復興之前，兒童被視為家庭的私有財產(chǎn)和附屬品，并不是完全意義上的“人”，缺失作為人的獨立性與主體性。這主要反映在人們利用兒童獻祭、崇尚對兒童的恐嚇和提倡“棍棒教育”等方面。中國歷史上存在的“君君臣臣，父父子子”的倫理道德理念，也忽視了兒童的權(quán)利。直到19世紀，各國開始初步制定和不斷完善與兒童權(quán)利相關(guān)的法律法規(guī)，如英國相繼出臺了《學徒健康及道德法案》《少年法》等。兒童權(quán)利不但受到重視，而且以法律的形式被確定下來。

20世紀初期，兒童權(quán)利觀念深入人心。兒童不僅僅是被保護的對象，也是具有自身權(quán)利的主體（張楊，2017）。1924年，國際聯(lián)盟通過了《日內(nèi)瓦兒童權(quán)利宣言》，對兒童成長的途徑、兒童救濟、兒童免受剝削等內(nèi)容做出了較為清晰的規(guī)定。這一時期，兒童權(quán)利在兒童心理學，尤其是兒童教育學領(lǐng)域掀起軒然大波。20世紀60年代兒童權(quán)利運動興起，促進兒童解放成為包括社會工作在內(nèi)的社會各界關(guān)注的話題。有社會學家指出，兒童是社會現(xiàn)實協(xié)商與建構(gòu)的重要參與者和行動者，具備獨立的權(quán)利地位（Hegar，1989）。蘇格蘭在兒童權(quán)利運動的影響下，建立了彰顯兒童權(quán)利的“兒童聽證制度”。這一制度實現(xiàn)了兒童和青少年“參與和表達個人愿望與建議”的機會，遵守了“滿足兒童基本需要”的福利原則（豐華琴，2017）。

1989年，聯(lián)合國頒布的《兒童權(quán)利公約》對兒童權(quán)利做出了清晰而全面的界定，它也是兒童權(quán)利保護方面內(nèi)容最豐富、最全面、最被國際社會廣泛認可的國際法之一（馬曉琴、曾凡林、陳建軍，2006）。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》賦予了所有兒童多種不同的權(quán)利，這些權(quán)利概括起來主要包括四個方面：生存權(quán)，即所有兒童有存活的權(quán)利以及有權(quán)接受可行的最高標準的醫(yī)療保健服務(wù)；發(fā)展權(quán)，包括接受一切形式的（正規(guī)和非正規(guī)的）教育，向兒童提供良好的道德和社會環(huán)境，以滿足兒童發(fā)展過程中的身體、心理和精神的需要；受保護權(quán)，包括防止兒童受到歧視、虐待和照顧不周，對失去家庭的兒童和難民兒童的保護；參與權(quán)，即兒童有權(quán)對影響他（或她）的任何事情發(fā)表意見。

聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》對兒童權(quán)利觀的界定反映了一種積極的兒童權(quán)利觀。它真正將兒童看作是社會中的獨立主體，將兒童作為一個社群納入到社會安排中，傾聽兒童的聲音，重視兒童的觀點（胡全柱、葛蓓蓓，2011）。其一，它要求簽署公約的國家將兒童看作是有權(quán)利的個體。其二，《兒童權(quán)利公約》注重了兒童權(quán)利的系統(tǒng)性（吳鵬飛，2013）。兒童權(quán)利并不僅僅指的是兒童所具有的基本權(quán)利，還包括兒童所具有的特殊權(quán)利，如受保護權(quán)等。《兒童權(quán)利公約》中規(guī)定的四項兒童基本權(quán)利也并不是各自分立，而是有其系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)。其三，《兒童權(quán)利公約》注重突出兒童的主體性（李季湄，1996）。生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護權(quán)以及參與權(quán)都突顯了兒童的主體地位。尤其是對于參與權(quán)的規(guī)定：有主見能力的兒童有權(quán)對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當?shù)目创?。這樣的觀點不僅承認了兒童的參與權(quán)，同時還強調(diào)差異化看待兒童的主體地位。本文所認為的兒童權(quán)利觀正是立足于聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》，著眼于兒童生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護權(quán)、參與權(quán)及其系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上，將兒童視為社會發(fā)展獨立主體的一種積極取向的兒童觀。

兒童權(quán)利觀的落實存在諸多困境與挑戰(zhàn)。兒童權(quán)利觀的落實在我國受到諸多因素阻礙，包括我國傳統(tǒng)孝道文化（祝玉紅，2013）、傳統(tǒng)教育（陸有銓，1997；金生鈜，2002），也受到制度運轉(zhuǎn)失靈（周尚君，2012），兒童工具主義、家長主義、父愛主義、保守主義、懷疑主義等滯后觀念的影響。研究表明，家長（霍雨佳、肖鳳秋、謝娟，2017）、專業(yè)人士（李雋、岳經(jīng)綸，2022）及兒童自身（祝玉紅，2013）的兒童權(quán)利觀均不容樂觀。首先，國家在兒童權(quán)利保障中負有不可推卸的責任與義務(wù)（段立章，2014）。其次，我國兒童福利制度中仍然存在著不容忽視的矛盾。這一矛盾主要體現(xiàn)在兒童社會福利政策中家庭的地位方面。兒童福利政策文本忽視家庭地位及家庭能力建設(shè)（徐麗敏、徐永祥、梁毓熙，2019），而現(xiàn)實中兒童福利仍主要依賴家庭遞送（吳瑩，2023）。最后，我國兒童權(quán)利觀落實過程中也存在著兒童福利供給“碎片化”、精度不足、主體缺位等問題（李雙辰、朱新然、胡宏偉，2019；劉玉蘭，2020）。

落實和保障兒童權(quán)利的首要舉措是健全法律法規(guī)（程捷，2013）和完善兒童福利制度。一方面，我國政府從制度層面推動各級兒童保護法律法規(guī)不斷健全。國務(wù)院已連續(xù)頒布《中國兒童發(fā)展綱要（2001—2010年）》、《中國兒童發(fā)展綱要（2011—2020年）》以及《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）》三個兒童發(fā)展綱領(lǐng)性文件。其中，2021年頒布的綱要從健康、安全、教育、福利、家庭、環(huán)境、法律保護七個方面提出了兒童發(fā)展的主要目標和實施措施，是推進我國兒童發(fā)展的重要政策文本。另一方面，我國兒童福利制度探索也在不斷推進。家庭為中心的福利模式（孫艷艷，2013）、社區(qū)為中心的福利模式（雷杰、鄧云，2016）以及兒童為中心的福利模式（劉繼同，2022）都嘗試以各自為中心整合兒童福利。已有制度實踐如兒童聽證制度（豐華琴，2017）、兒童權(quán)利委員會、兒童友好社區(qū)（Offer amp; Schneider，2007）是保障兒童權(quán)利的有益制度實踐。

現(xiàn)有研究從理論層面歸納了兒童權(quán)利觀發(fā)展的階段性特征，澄清了兒童權(quán)利的內(nèi)容與維度，同時也分析了我國兒童權(quán)利保護的困境及對策。研究成果已相當豐富。但是，現(xiàn)有研究還存在著一定局限性。一方面，兒童權(quán)利觀研究主要作為教育學和法學領(lǐng)域研究的話題，在社會工作領(lǐng)域尤其是兒童社會工作領(lǐng)域的研究極為有限。另一方面，現(xiàn)有研究對于兒童權(quán)利觀偏移的表現(xiàn)與后果的闡釋還較為有限。現(xiàn)有研究更為關(guān)注兒童權(quán)利觀的變遷過程，而缺少兒童權(quán)利觀偏移的表現(xiàn)以及后果的探討。為彌補現(xiàn)有研究不足，本文通過對一項兒童暑期托管服務(wù)的分析，展示兒童社會工作服務(wù)領(lǐng)域中兒童權(quán)利觀偏移的表現(xiàn)，進而分析其成因與后果。

三、實踐表現(xiàn)：服務(wù)對兒童權(quán)利觀的偏移

社會工作者在服務(wù)過程中存在著兒童權(quán)利觀偏移的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在社會工作者評價兒童所采用的“懂事”與“不懂事”的話語論述、服務(wù)流程中兒童的有限參與以及社會工作者行為主義行動傾向三個方面。這些表現(xiàn)從不同層面反映了社會工作者對于兒童主體地位的忽視，對兒童權(quán)利觀的背離。

（一）話語論述：偏移兒童觀的外化

兒童觀是社會對于兒童群體以及每一個兒童的根本看法，是全社會一切涉及兒童事務(wù)的出發(fā)點，也決定著兒童社會工作者職業(yè)行為的性質(zhì)（陸士楨、任偉、常晶晶，2003））。因此，兒童社會工作者的兒童觀直接決定了兒童服務(wù)過程中的方法與理論選擇。然而，兒童觀有多種不同類型。根據(jù)不同立場，兒童觀可以分為兒童權(quán)利觀、國家本位的兒童觀以及家庭本位的兒童觀（王海英，2008）。在這些兒童觀中，兒童權(quán)利觀是站在兒童權(quán)利以及兒童主體地位上來看待兒童，促進兒童解放的觀點。兒童權(quán)利觀必當成為每一位專業(yè)兒童社會工作者的兒童觀。

然而，在一項有關(guān)專業(yè)人員兒童觀的研究中發(fā)現(xiàn)，社會工作者、法律工作者和醫(yī)務(wù)工作者的兒童觀并不一定是兒童權(quán)利觀。他們的兒童觀包括：發(fā)展中的兒童、沒有能力的兒童和懂事的兒童。這些兒童觀滲透著成年人的視角，是一種“成年人為中心”的話語論述，忽視了兒童的主體權(quán)利（李雋、岳經(jīng)綸，2022）。筆者在參與觀察與訪談的過程中也發(fā)現(xiàn)，“懂事”與“不懂事”成為兒童社會工作者評價兒童的主流話語論述。比如兒童社會工作者在訓斥某兒童時所言“他小不懂事，你都五年級了你也這么不懂事，你這要是把他磕到了怎么辦？”也比如另一位訪談對象所說的，“我在給孩子們進行單獨訪談的時候發(fā)現(xiàn)，這些孩子都非常的懂事，都覺得學習可以幫助自己賺大錢，可以減少自己家庭的壓力，非常孝順?！痹谙騼和榻B“夸夸榜”（夸夸榜包含全體兒童的名單，兒童表現(xiàn)良好會在其名字后面畫上小紅花，每周會選出小紅花數(shù)量最多的兒童，作為“每周之星”并在班級及家長群中進行口頭及物質(zhì)表揚）的時候，兒童社會工作者的表述是“懂事的小朋友會獲得一朵小紅花哦，不懂事的小朋友可沒有！要多多聽話，好好表現(xiàn)?！?/p>

兒童社會工作者在夸獎兒童或者糾正兒童錯誤的時候，都習慣性地使用“懂事”與“不懂事”的論述，實際上是站在成年人視角對兒童的一種審視，偏移于兒童權(quán)利理念之外?！岸隆迸c“不懂事”的主流話語直接表現(xiàn)出了兒童社會工作者兒童權(quán)利觀的偏移，也造成了社會工作者忽視兒童參與權(quán)的結(jié)果。對于兒童社會工作者而言，必須樹立兒童權(quán)利本位的兒童觀，才能真正從兒童立場出發(fā)開展服務(wù)。

（二）服務(wù)流程：兒童的有限參與

兒童權(quán)利的系統(tǒng)性要求兒童社會工作者在服務(wù)過程中既保證兒童的受保護權(quán)與生存權(quán)，還要保障兒童的參與權(quán)與發(fā)展權(quán)。兒童社會工作者如果僅著眼于前者便是忽視了兒童權(quán)利的系統(tǒng)性。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》第12條規(guī)定了“對兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給予適當?shù)闹匾暋?，強調(diào)了對于兒童和兒童參與的重視，是整個公約的關(guān)鍵。但是，它卻是“在兒童生活的幾乎每個領(lǐng)域被違反和忽視最嚴重的一項權(quán)利（Shier，2001）”。如何保證兒童能夠?qū)τ绊懙狡浔救说囊磺惺马椬杂砂l(fā)表自己的意見，能夠自由地參與家庭、學校和社區(qū)生活中的一切相關(guān)事務(wù)，參與環(huán)境和參與機制的建設(shè)至關(guān)重要（Thomas amp; O’Kane，1998）。

在兒童暑期托管服務(wù)中，兒童參與是有限的。這主要表現(xiàn)在兒童暑期托管服務(wù)計劃、實施以及評估三個方面。首先，兒童社會工作者在服務(wù)計劃過程中，將提前做好的課表作為招生的“招牌”，兒童對于這一暑期托管服務(wù)的計劃沒有任何參與。兒童僅在父母的勸說下或機構(gòu)招生過程中了解到這一服務(wù)，并主動或被動參與。兒童作為服務(wù)的主體，并沒有對暑期托管服務(wù)的內(nèi)容、意義等進行了解。筆者在對服務(wù)計劃進行反思的過程中也發(fā)現(xiàn)，服務(wù)計劃并不符合兒童現(xiàn)階段的生理發(fā)展現(xiàn)狀。該年齡段孩子的注意力時間大概在20—30分鐘，學校課程安排的時間是40分鐘（小學階段），但是托管服務(wù)中每節(jié)課的時間是1小時，兒童難以長時間地集中注意力。這意味著社會工作者將花費更多的時間在紀律管理上，而不是提升服務(wù)質(zhì)量。觀察發(fā)現(xiàn)，兒童總會在快下課的時候“坐不住”。一位訪談對象表示“孩子們一般都無法集中1小時的注意力，基本上快到下課的時候就都開始坐不住了。所以基本上我們快到下課的時候一定要再管管紀律?！惫P者在參與觀察中也發(fā)現(xiàn)，“兒童在接近下課，甚至一節(jié)課的中間時間段，就會直接趴著，或者選擇性和自己前后桌說說話”。

其次，兒童在服務(wù)開展過程中常常因為活動不符合自己的預(yù)期，而以“肚子疼”的方式拒絕參與活動。社會工作者組織的體育課堂（主要以開展“趣味活動”，提升兒童協(xié)作能力為主的小組活動）中，出現(xiàn)拒絕參與活動的兒童的數(shù)量是最高的，每節(jié)課都會有2—3人不參加（一共有18人）。筆者的觀察筆記記錄了一次體育課的狀況：“今天是第三次體育課堂，社會工作者要求大家自主進行分組，并開展“翻山越嶺”的游戲。一個兒童A已經(jīng)跑到了一邊，明顯不想?yún)⒓?。隨后社會工作者讓其過來，A稱自己肚子疼，要回教室。隨后兩三個孩子也過來說自己肚子疼，社會工作者不太敢強制要求參與，所以就讓他們回去了，剩余的孩子參加了游戲?！迸c之相矛盾的是，孩子們在午間休息的時候?qū)τ谧约航M織的捉迷藏游戲卻興致極高，而且所有人都參加了。社會工作者所設(shè)計的“趣味活動”，可能并不符合兒童對于“趣味”的預(yù)期。觀察筆記顯示，“每天午間課間捉迷藏的孩子真是興奮，全班將近20多人竟然可以做到整齊有序，遵守規(guī)則地玩游戲，而且非常開心。反之社會工作者組織的游戲好像就少那么一些意思，參與的人和參與的積極性都較低?！?/p>

最后，作為專業(yè)的兒童社會工作服務(wù)，應(yīng)當讓服務(wù)對象參與服務(wù)的評估，尤其是案主滿意度評估。但是，本項兒童暑期托管服務(wù)結(jié)束后并沒有讓兒童參與活動的評估。從服務(wù)的這三個環(huán)節(jié)可以反映出兒童對于活動的參與有限，呈現(xiàn)出一種弱參與的狀態(tài)。

（三）理論傾向：行為主義的應(yīng)用

心理學理論自社會工作產(chǎn)生之初就是社會工作服務(wù)的重要理論基礎(chǔ)。在社會工作理論的發(fā)展過程中甚至出現(xiàn)了“精神洪流時代”，意旨以弗洛伊德為代表的精神分析理論被社會工作者廣泛使用。這一時期正值瑪麗·里士滿創(chuàng)立個案工作，因而個案工作乃至社會工作專業(yè)所用理論和技巧具有明顯的心理學特征。社會工作即使是為群體服務(wù)也受到心理學的影響，如小組工作中的治療模式、行為修正模式以及社區(qū)工作中對“社區(qū)人”開展服務(wù)的技巧（張利增、丁兆葉，2008）。行為主義作為心理學的代表理論之一，對社會工作服務(wù)具有極大的影響。然而，行為主義理論雖然在不斷完善，但是仍然具有明顯的局限性。這體現(xiàn)在行為主義特別重視環(huán)境對人行為的影響，而忽視了環(huán)境正是由人來改變的（馬克思、恩格斯，2012）。因此，行為主義極大地忽視了人的主體性。行為主義在兒童社會工作服務(wù)過程中有一個致命的缺陷，那就是從動物心理學實驗中推導出來的兒童發(fā)展模型，忽視了兒童作為人的主體性（項賢明，2018）。

認知行為理論是兒童暑期托管服務(wù)的理論基礎(chǔ)，且直接影響了兒童社會工作服務(wù)的各個階段。認知行為理論雖然將認知與行為進行了融合，但是它依舊是一種行為主義理論。社會認知理論是行為主義的“S-R”學習模式的延伸。它保留了行為主義的主要精神，采用嚴格實驗的范式來研究基本學習是如何生成于環(huán)境力量的（Lerner，1998）。兒童暑期托管服務(wù)中所開設(shè)的“品格課堂”以認知行為理論為基礎(chǔ)，借助正強化、負強化與懲罰的方式對兒童開展服務(wù)，同樣強調(diào)環(huán)境對于兒童的影響。此外，這一理論的使用并不是兒童社會工作者在權(quán)衡利弊和考量服務(wù)對象需求的基礎(chǔ)上做出的選擇。而是社會工作服務(wù)的一種傳統(tǒng)，或者說是基于一線實務(wù)工作者理論缺乏而做出的不得已的選擇。社會工作者選取這一理論實際上并沒有細致考量其局限性。訪談資料有這樣的論述，“以前開展的暑托班大致上也使用的是這個理論，不過倒不是因為真的想使用這個理論，而是大家覺得這個理論比較好懂，課程比較好設(shè)計而且比較好操作。”

社會工作者在暑托班的管理過程中也注重行為主義理念的應(yīng)用，主要是強化與懲罰的工作技巧。但是觀察發(fā)現(xiàn)，兒童暑期托管服務(wù)以懲罰為主，正強化較少。一位兒童社會工作者道出了使用懲罰的原因，“小孩子的紀律是真的不行，有時候我的課都上不下去了。這個暑托班讓我覺得我和孩子之間的差距真的很大，有很多我想說的話表達出去之后，孩子們都不知道我說的是啥？所以有時候就殺雞儆猴，稍微罰個站嚇唬嚇唬他們。但是真的有用?！贝送?，另一位訪談對象（這位訪談對象是該機構(gòu)的督導），在開會的時候也曾說過，“不要和孩子們嬉皮笑臉，你們要兇一些才能管住孩子。要不然他們肯定不聽，太小了?！庇^察記錄顯示，“有一個兒童中午不睡覺，一直發(fā)出聲音打擾其他人睡覺。兒童社會工作者選擇讓他過來站一會兒，最后站了10分鐘。”“某某（暑托班的兒童）今天又開始玩話筒了，弄得話筒一直亂叫，今天還把話筒摔在了地上，兒童社會工作者最后讓他站在講臺前，面對大家站著”。這些資料都反映了該機構(gòu)社會工作者常在服務(wù)過程中用懲罰方式糾正兒童行為，而且社會工作者認為，這是合理的。斯金納（1973）作為行為主義代表人物之一，曾言：懲罰是設(shè)計用來剔除人行為中笨拙的、危險的，或其他不受歡迎的行為，并且假設(shè)被懲罰的人不太會再次做出同樣的行為。而在兒童社會工作服務(wù)中，社會工作者站在“成年人”的立場，指導兒童像成年人那樣自控，而剔除那些不受成年人歡迎的行為，實則是忽視兒童權(quán)利的一種表現(xiàn)。

四、實踐反思：兒童權(quán)利觀偏移的肇因與后果

兒童社會工作者的兒童觀受到多種因素的影響。一方面，社會中存在多元兒童觀，社會工作者的兒童權(quán)利觀必會受到波及，從而偏移于兒童權(quán)利觀之外。另一方面，“權(quán)威—服從”式教育慣習在暑期托管服務(wù)的場域中不斷突顯，影響了兒童社會工作者與兒童之間專業(yè)關(guān)系的建立和服務(wù)活動的開展。

（一）立場與慣習：兒童權(quán)利觀偏移的雙重肇因探析

1.多重立場：多元兒童觀的交互影響

兒童觀作為人們的一種觀念和社會期待，受到諸多因素影響，形成了兒童權(quán)利觀、家庭本位兒童觀以及國家本位兒童觀。而一個社會人的兒童觀不會是單一的，而是同時存在著多種不同的兒童觀。但是，人們的兒童觀在特定空間及時間狀態(tài)之下，某一兒童觀會轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲗У匚?。社會工作者在專業(yè)服務(wù)過程中，需要將兒童權(quán)利觀置于主導地位。

家庭本位的兒童觀在我國傳統(tǒng)孝道文化的影響下，早已被兒童社會工作者所內(nèi)化。孝道文化的基本邏輯是子女應(yīng)該孝順生養(yǎng)自己的父母，實則是通過生養(yǎng)—孝順之間建立起的簡單勾連關(guān)系，實現(xiàn)對于兒童的壓制以及主體性的消解，與西方社會將兒童視為家庭私產(chǎn)的觀點如出一轍（張楊，2017）。社會工作者在這樣的兒童觀下開展兒童社會工作服務(wù)，難免忽視兒童的權(quán)利。值得注意的是，兒童已將這種傳統(tǒng)的家庭本位兒童觀進行內(nèi)化，兒童不僅在這樣的視角中成長，而且自己也認為孝順父母，回報家庭是自己學習的動力和必須完成的人生任務(wù)。

傳統(tǒng)孝道文化影響下的家庭本位兒童觀與國家本位的兒童觀實屬當代中國兒童觀中的功利主義。這種功利主義的兒童觀將兒童視為實現(xiàn)某種目標的工具，兒童要么作為“不孝有三，無后為大”“養(yǎng)兒防老”的工具，要么賦予宏達的國家義務(wù)（陸士楨，2003）。國家本位的兒童觀將兒童視為國家未來的主人，雖然這種觀念推動了兒童國家化，并且成為目前兒童福利制度不斷完善的重要原因（于建琳、宣朝慶，2022）。但就本質(zhì)而言，還是忽視了兒童權(quán)利。雖然這種觀點在訪談的過程中沒有發(fā)現(xiàn)，但是社會工作者處于社會福利制度之中，承擔著福利發(fā)放者的角色，這種觀點潛移默化地影響著社會工作者的兒童觀。除此之外，社會工作者基于國家本位兒童觀為兒童提供服務(wù)，兒童福利供給在內(nèi)容上尤以推進兒童教育以塑造新國民、加強兒童保護以保育民族幼苗為重點（于建琳、宣朝慶，2022）。社會工作者在專業(yè)實踐過程中，對于兒童的塑造大于服務(wù)。

由此，社會工作者的兒童觀同時受到家庭本位的兒童觀以及國家本位兒童觀的影響，出現(xiàn)了兒童權(quán)利觀的偏移。但是，兒童權(quán)利始終是兒童社會工作的核心價值理念。兒童社會工作者只有強化自己的兒童權(quán)利觀，從兒童權(quán)利視角出發(fā)開展社會工作服務(wù)，才能真正實現(xiàn)兒童社會工作保障兒童權(quán)利，實現(xiàn)兒童發(fā)展的專業(yè)目標。

2.“權(quán)威—服從式”教育慣習：偏移行為的誘因

社會工作者的學校教育慣習和家庭教育慣習是引起社會工作者兒童權(quán)利觀偏移的重要原因。從學校教育慣習角度來看，社會工作者在兒童暑期托管服務(wù)中塑造了一個“教育場域”。其一，兒童在暑期托管服務(wù)的場域之下，基于自身的理解，將社會工作者稱為“老師”。兒童社會工作者在服務(wù)過程中不免感嘆：“孩子們一直這么叫我（老師），我有時候真的感覺自己就是老師，開展服務(wù)就是在給他們上課?！鄙鐣ぷ髡咴诜柌粩嘟?gòu)的過程中，很容易將自己定位為老師，或者雖然知道自己是社會工作者，但是常常在服務(wù)過程中使用自身在受教育過程中形成的慣習。其二，兒童暑期托管服務(wù)人數(shù)眾多，明顯超出了一個小組的合理人數(shù)要求，不能算作是嚴格意義上的小組工作。其三，暑托班的開展以課程的方式進行，講授占據(jù)了大部分的暑托服務(wù)活動。一位訪談對象曾言，“已經(jīng)很習慣這樣了，我們被孩子叫老師，被孩子們的家長叫老師，然后給孩子們上課，包括我們正好在學校這個場地開展服務(wù)，所以每年開暑托班，我都覺得就是在給孩子們上課?！?/p>

然而，這種教師身份的內(nèi)化影響了兒童社會工作者對于兒童權(quán)利的關(guān)注。我國傳統(tǒng)教育模式缺乏對于學生權(quán)利的關(guān)注，呈現(xiàn)出一種“權(quán)威—服從”的師生關(guān)系。大學教育即便處于高等教育階段，也存在著這一師生關(guān)系，并且?guī)熒咧g是線性傳遞知識的樣態(tài)（吳俊，2013）。教育很大程度上被異化為一種僭越、宰制兒童價值的“規(guī)訓化”教育，這種教育旨在將兒童培養(yǎng)成“溫馴而有用”的工具，而無視兒童價值的自主性（金生鈜，2002）。社會工作者接受過學校教育，也將這種“權(quán)威—服從”式教育慣習帶入兒童暑期托管服務(wù)。社會工作者“搖身一變”成為兒童暑期托管服務(wù)中的“權(quán)威者”，而兒童則變成了“服從者”。這是一種地位上的不對等，也是對于兒童權(quán)利的忽視。對于兒童而言，他們也將自己視為“服從者”，骨子里有著一種“怕老師”的傾向。正是教師身份的塑造，才強化了這種“服從者”與“權(quán)威者”的兒童社會工作服務(wù)關(guān)系。陸有銓（1997）在回顧20世紀的教育歷程中也發(fā)現(xiàn)，教育的改革更多的是為了服務(wù)于國家戰(zhàn)略，而很少關(guān)注兒童自身發(fā)展的需求。中國教育在很大程度上是一種義務(wù)型的服從教育，而不是一種權(quán)利型的主體教育（齊延平，2007）。

從家庭教育慣習的角度上看，我國傳統(tǒng)文化及家庭教育強調(diào)孝道和嚴教，實際上透露著一種“權(quán)威—服從”的觀念。不管是社會工作者（社會工作者也是從兒童成長為成年人的）還是兒童，他們都傾向于接受父母采用體罰式的管教方式，實則是為剝奪兒童權(quán)利正名（祝玉紅，2013）。該觀念一方面奠定了兒童社會工作者施行“愛的懲罰”的基礎(chǔ)，另一方也不斷強化兒童對于“權(quán)威者”的服從。兒童社會工作者采取“罰站”的方式是為了讓兒童改變不良的行為。但是這樣的行為加劇了社會工作者“權(quán)威者”的形象，同時也是行為主義的再現(xiàn)。

一言以蔽之，家庭教育以及學校教育都塑造了一種“權(quán)威—服從”式的服務(wù)關(guān)系，這種關(guān)系弱化了兒童社會工作者對于兒童權(quán)利的關(guān)注。兒童以“服從者”的姿態(tài)接受社會工作者所提供的服務(wù)，實際上加劇了社會工作者兒童權(quán)利觀的偏移。這種關(guān)系與認知行為理論以及家庭本位、國家本位兒童觀的相互影響，共同促使兒童社會工作者兒童權(quán)利觀的偏移。

（二）“社會性”的喪失：兒童權(quán)利觀偏移的后果

20世紀90年代，社會工作“社會性”喪失受到了西方社會工作學界的廣泛關(guān)注。近些年來，我國社會工作在高速發(fā)展的過程中也出現(xiàn)了這樣的趨勢。我國學者劉振等（2019）從本體論、認識論、方法論和價值論四個層次對社會工作“社會性”進行了界定。本體論將社會工作的服務(wù)主體界定為社會；認識論則認為社會工作服務(wù)應(yīng)當體現(xiàn)的是對社會關(guān)系和社會情境的關(guān)注；方法論認為社會工作應(yīng)當通過調(diào)整社會關(guān)系、推動社會結(jié)構(gòu)變遷來解決社會問題；價值論認為追求社會公義、人權(quán)、服務(wù)社會弱勢群體是“社會性”的指向。兒童社會工作者兒童觀偏移于兒童權(quán)利觀之外將導致兒童社會工作喪失“社會性”，進而加深整體社會工作學科“社會性”的喪失。

一方面，兒童社會工作服務(wù)過程中對于兒童權(quán)利的忽視，是對人權(quán)的忽視。無論是政策的制定者，還是為兒童提供服務(wù)的各類工作人員，或是兒童的家長都傾向于以兒童的將來作為他們工作的基礎(chǔ)，而完全忽略了作為現(xiàn)在時的兒童和童年期，以及現(xiàn)在時的兒童所具備的各種特點和能力（Mayall，2000）。兒童權(quán)利被發(fā)現(xiàn)及受到重視是人類社會文明發(fā)展的結(jié)果。社會工作秉承人類解放事業(yè)的職責，促進兒童解放是社會工作必當關(guān)注的議題，也是兒童社會工作“社會性”的表現(xiàn)。但是現(xiàn)實情況卻恰恰相反，兒童社會工作者進一步強化了兒童受壓制的地位。

另一方面，兒童社會工作者采用行為主義心理學指導實踐，并使用強化與懲罰開展服務(wù)，實則是兒童社會工作的一種治療化、微觀化轉(zhuǎn)向。從本體論看，兒童社會工作服務(wù)的對象變成了單個兒童，而不是廣義的兒童群體。從認識論上看，兒童社會工作服務(wù)更為關(guān)注兒童的不良行為并予以矯正，而不是從兒童的社會關(guān)系及社會情景審視兒童的存在。從方法論上看，強化與懲罰的方式成為兒童社會工作者服務(wù)兒童的主要技巧，而不是從社會結(jié)構(gòu)和社會變遷的角度來看待兒童及解決兒童問題。

簡而言之，兒童社會工作服務(wù)缺少對兒童權(quán)利的關(guān)注，是從價值論上忽視了兒童社會工作的“社會性”。兒童社會工作者使用行為主義心理學的理論及技巧，是從本體論、認識論和方法論層面缺失對于社會工作“社會性”的重視。兒童社會工作者兒童權(quán)利視角的偏移，將導致兒童社會工作領(lǐng)域喪失“社會性”。兒童社會工作者需要強化兒童權(quán)利觀，將偏移的兒童權(quán)利觀糾正，并以此作為社會工作者開展兒童社會工作服務(wù)的理念以及看待兒童的視角。

五、理性建構(gòu)：兒童權(quán)利觀的實踐轉(zhuǎn)化

矯正社會工作者偏移的兒童觀需要建構(gòu)社會工作者的兒童權(quán)利理性，采取多種措施促進社會工作者掌握兒童權(quán)利觀，并在行動中踐行兒童權(quán)利觀。本文從培育策略、監(jiān)督機制、服務(wù)設(shè)計及社會倡導四個方面，提出社會工作者建構(gòu)兒童權(quán)利理性的路徑。

（一）健全兒童權(quán)利觀培訓，堅定兒童權(quán)利立場

兒童權(quán)利觀的培訓應(yīng)當融入社會工作專業(yè)教育中，尤其是兒童社會工作專業(yè)課程。首先，兒童社會工作教材編訂過程中應(yīng)當突顯兒童權(quán)利觀。教材內(nèi)容需將兒童權(quán)利觀的發(fā)展歷程、聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》、兒童權(quán)利觀的實踐等作為首選內(nèi)容。其次，社會工作專業(yè)教師應(yīng)當講授兒童權(quán)利觀，并結(jié)合自身實踐探討兒童權(quán)利觀的落實。社會工作教師在授課過程中，不應(yīng)當以兒童權(quán)利觀抽象難以落實為由，減少對兒童權(quán)利觀的講解，而應(yīng)當培養(yǎng)社會工作專業(yè)學生堅定的兒童權(quán)利立場。教師也應(yīng)當結(jié)合自身實踐經(jīng)驗，探討兒童權(quán)利觀的落實，從而讓社會工作學生對兒童權(quán)利觀有更加全面的理解。再次，社會工作職業(yè)教育也應(yīng)當重視社會工作者兒童權(quán)利觀的培訓。我國社會工作者群體中還存在著大量非專業(yè)出身的人員，這些人員沒有接受過專業(yè)教育，在實踐過程中更容易出現(xiàn)兒童權(quán)利觀偏移。

此外，社會工作機構(gòu)應(yīng)當在開展兒童社會工作服務(wù)之前，對社會工作者開展集中的培訓，從而幫助其了解兒童權(quán)利觀，避免侵犯兒童權(quán)利的行為發(fā)生。最后，我國家庭教育及學校教育中明顯存在著忽視兒童權(quán)利的取向，需要社會工作者通過社會教育的方式解決這一弊端，彌補教育中兒童權(quán)利教育缺失的問題。兒童權(quán)利觀的社會教育必當以兒童為首要對象。兒童對自身權(quán)利的重視和把握是提升兒童主體意識和保護兒童權(quán)利的關(guān)鍵所在。社會工作者在開展任何兒童服務(wù)的過程中，都應(yīng)當教授兒童權(quán)利觀念，形成兒童對于自身權(quán)利的正確認知。社會工作者還應(yīng)當尊重兒童的主體權(quán)利，營造良好的服務(wù)環(huán)境，讓兒童感知到自己的權(quán)利及主體性，從而潛移默化地培育兒童的權(quán)利觀念。

（二）強化督導監(jiān)督職責，著力構(gòu)建兒童服務(wù)的監(jiān)督機制

督導作為機構(gòu)中資歷豐富的社會工作者，應(yīng)當著力構(gòu)建兒童服務(wù)中兒童權(quán)利的監(jiān)督機制。以兒童四項基本權(quán)利為基礎(chǔ)，結(jié)合社會工作者的實務(wù)經(jīng)驗，在保障兒童生存權(quán)與受保護權(quán)的基礎(chǔ)上，著力突顯兒童的參與權(quán)與發(fā)展權(quán)。督導在服務(wù)方案的審核過程中，應(yīng)當明確要求社會工作者將兒童的參與體現(xiàn)在方案的設(shè)計中。督導需要對將要開展兒童社會工作服務(wù)的社會工作者，特別是不具備社會工作學歷的社會工作者，開展以兒童權(quán)利觀為主要內(nèi)容的培訓。這樣的培訓可以幫助社會工作者了解兒童權(quán)利觀的內(nèi)容及如何在兒童社會工作服務(wù)過程中突顯兒童權(quán)利觀。督導在正式開展服務(wù)的過程中，應(yīng)及時指出社會工作者兒童權(quán)利觀偏移的行為，給出調(diào)整計劃的方案，幫助兒童社會工作者開展以兒童權(quán)利觀為主題的反思，并及時給出評價。督導也應(yīng)當及時學習兒童權(quán)利觀念的相關(guān)知識，不斷豐富自身對于兒童權(quán)利觀的了解，樹立機構(gòu)開展兒童社會工作服務(wù)的標桿，從而推動機構(gòu)服務(wù)質(zhì)量的提升。此外，督導還應(yīng)當完善兒童對社會工作服務(wù)的監(jiān)督和評價機制，將兒童權(quán)利的落實情況作為評價一項兒童社會工作服務(wù)的重要指標。

（三）拓展兒童參與空間，突顯兒童主體性

社會工作者將兒童權(quán)利觀念滲透至社會工作的服務(wù)流程，應(yīng)當在服務(wù)的前、中、后期突顯兒童的參與權(quán)、發(fā)展權(quán)、生存權(quán)及受保護權(quán)。服務(wù)前，社會工作者應(yīng)當在廣泛征集兒童的意見的基礎(chǔ)上，識別兒童而不是父母、監(jiān)護人或其他角色的需求，完善社會工作服務(wù)計劃。這一過程需要社會工作者與兒童進行溝通，結(jié)合兒童的實際情況做出判斷，滿足兒童的需求，保障兒童的參與權(quán)。在服務(wù)實施過程中，社會工作者應(yīng)當擺脫行為主義視角的局限，審視兒童的社會關(guān)系及社會情景，注重從家庭、社區(qū)等社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中解決兒童問題，而不是單純對兒童個體進行介入。社會工作者需要時刻反思自身對于兒童權(quán)利的僭越行為，維護兒童的中心地位，合理處理成年人視角與兒童權(quán)利視角之間的隔閡。社會工作者應(yīng)當在保障兒童生存權(quán)、受保護權(quán)和發(fā)展權(quán)的基礎(chǔ)上，保障和實現(xiàn)兒童的參與權(quán)。此外，社會工作者還應(yīng)當讓兒童參與到社會工作服務(wù)的評估過程中來，關(guān)注兒童對于服務(wù)的看法及其意見，從而為更好地開展兒童服務(wù)提供經(jīng)驗。

（四）開展社會倡導，喚醒公眾的兒童權(quán)利意識

兒童權(quán)利的落實不僅受到社會工作者和兒童的影響，還受到社會公眾，尤其是服務(wù)購買方以及家長兒童觀的影響。因此，社會工作者要想有效落實兒童權(quán)利，就需要社會工作者發(fā)揮宣傳倡導者的角色，喚醒公眾對于兒童權(quán)利的認知。社會工作者可以通過海報、微信公眾號、視頻號、社區(qū)營造等方式宣傳兒童權(quán)利，拓展公眾獲取兒童權(quán)利知識的相關(guān)渠道，幫助公眾更新兒童觀。社會工作者開展以社區(qū)為中心的兒童權(quán)利宣傳，既有益于促進社會公眾對兒童權(quán)利的認知及理解，也有益于推動構(gòu)建兒童友好社區(qū)。這一過程中還可以扭轉(zhuǎn)家長對兒童權(quán)利的不合理認知，從而為兒童權(quán)利觀提供良好的社會環(huán)境。此外，社會工作者應(yīng)當幫助社會公眾擯棄不合理的兒童觀。社會大眾中存在著一些不合理的兒童觀念，比如提升兒童權(quán)利將挑戰(zhàn)父母權(quán)利、沖擊社會秩序等。兒童權(quán)利意識的提升目的在于將兒童視作一個平等的主體，將兒童視為一個完整的人，并非放縱兒童不合理行為。

六、結(jié)語與討論

兒童社會工作者兒童權(quán)利觀的偏移表現(xiàn)在社會工作者使用“懂事”與“不懂事”的話語來評價兒童，服務(wù)過程中忽視兒童參與權(quán)以及行為主義理論的應(yīng)用三個方面。究其原因，是多元兒童觀的交互影響以及“權(quán)威—服從”式教育慣習對社會工作服務(wù)的塑造。兒童社會工作者兒童權(quán)利觀的偏移帶來了兒童社會工作“社會性”喪失的結(jié)果。基于此，本文進一步從培育策略、監(jiān)督機制、服務(wù)設(shè)計和社會倡導四個方面，提出了構(gòu)建兒童社會工作服務(wù)兒童權(quán)利理性的建議，分別是健全社會工作者兒童權(quán)利觀的培訓制度，堅定兒童權(quán)利立場；強化督導職責，著力構(gòu)建兒童服務(wù)的監(jiān)督機制；拓展服務(wù)中兒童參與的空間，突顯兒童主體性以及發(fā)揮社會工作者社會倡導者角色，喚醒公眾的權(quán)利意識。

兒童權(quán)利的落實是一項系統(tǒng)工程，需要全社會的努力與配合（馮曉霞，1996）。兒童社會工作者應(yīng)當通過審視專業(yè)價值，建構(gòu)更符合“社會性”的理論等方式，糾正偏移的兒童觀并重視兒童權(quán)利，實現(xiàn)兒童社會工作“社會性”的回歸（程玲、肖桂春，2022）。社會學與社會工作之間關(guān)系緊密，而作為二者學科分支且都關(guān)注兒童解放事業(yè)的兒童社會工作與兒童社會學，必然同樣具有緊密的聯(lián)系。兒童社會學研究的兒童權(quán)利論范式不僅強調(diào)兒童的主體性和能動性，而且還強調(diào)這種主體性和能動性的發(fā)揮就是兒童的權(quán)利，還指出要有相應(yīng)的社會安排以保障兒童權(quán)利的實現(xiàn)（胡全柱、葛蓓蓓，2011）。因此，兒童社會工作也應(yīng)當汲取兒童社會學的研究思路，在學科研究及具體服務(wù)過程中更多關(guān)注兒童權(quán)利。兒童權(quán)利落實任重而道遠，兒童權(quán)利概念抽象且隨著不同情景、不同國家文化差異而有所不同，兒童社會工作者需要不斷提升專業(yè)能力，從而有效落實兒童權(quán)利。

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