【摘要】古典詩詞在主題、意象、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等方面存在大量的互文現(xiàn)象。在教學(xué)中抓住這一特點(diǎn)，以互文性閱讀為抓手，引導(dǎo)學(xué)生從典故、意象、主題、情感的關(guān)聯(lián)中掌握詩歌的主題、情感意蘊(yùn)等，感受古詩詞的意蘊(yùn)之妙，使古詩詞教學(xué)呈現(xiàn)一種整體聯(lián)系的視野，而不再是一個個單獨(dú)的文本。

【關(guān)鍵詞】互文性閱讀；小學(xué)高段；古詩詞教學(xué)

當(dāng)下的古詩詞教學(xué)可謂如水中扁舟，水急而漿輕，方向茫然。在對古詩的理解中，有人習(xí)慣將詩翻譯成現(xiàn)代白話文，以求理解起來淺顯、明白，但在很大程度上打破了詩歌的意境，沖淡了詩歌的意蘊(yùn)，同時使一首渾然天成的詩歌變得支離破碎。事實(shí)上，古典詩詞在主題、意象、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等方面存在大量的互文現(xiàn)象。筆者嘗試用互文性理論形成互文性閱讀教學(xué)策略，帶領(lǐng)學(xué)生打開視野，從整體觀照詩歌，從而更好把握詩歌的意蘊(yùn)。

一、互文性閱讀的理論闡釋

互文性閱讀的理論基礎(chǔ)是互文性理論，其作為文藝?yán)碚撛姷囊粋€概念，基本內(nèi)涵是每一個文本都是其他文本的鏡子，每一文本都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們相互參照，彼此牽連，形成文本間的反射和交織?；ノ男岳碚撜J(rèn)為詩歌的互文性特點(diǎn)最為明顯。

互文性理論以語詞作為最基本的研究對象?？v觀古詩文，語詞之間融匯和中和的特點(diǎn)尤為明顯，以皎然的《尋陸鴻漸不遇》一詩為例：

由此可見，詩和詩之間不是孤立的，它的語詞經(jīng)過長期的凝練、融匯、交涉最終形成網(wǎng)狀的文本，也正因?yàn)檫@樣，讀者可以舉一反三，通匯貫通，通過理解一個詞、一首詩形成“前理解”，從而建立信息庫用來理解更多的文本。

互文性理論為互文性閱讀提供了理論基礎(chǔ)，在解讀古詩文時借助文本間的互涉來探究主文本所隱含的意義，從而達(dá)到深讀、細(xì)讀的目的。

二、古詩文教學(xué)中的互文性策略

1.意象互文，窺之以運(yùn)釿

余光中先生說：“所謂意象，即是詩人內(nèi)在之象訴之于外在之象，讀者再根據(jù)這外在之象試圖還原為詩人當(dāng)初的內(nèi)在之意?！币庀笫窃姼璞憩F(xiàn)的主要手法，詩人正是通過意象來達(dá)到表達(dá)上的蘊(yùn)藉含蓄，從而構(gòu)成幽深動人的審美特征。

幾千年來，一些事物、語詞通過一遍遍使用、錘煉逐漸將其意蘊(yùn)固定了下來。比如前文提到的《尋鴻漸不遇》一詩中“近種籬邊菊，秋來未著花”中的“籬邊菊”便是一個具有獨(dú)特指向的意象。自陶淵明起，“菊”便幻化成了高潔守志的意象，“采菊東籬下，悠然見南山”，那是初心不改的閑適；“寒花開已盡，菊蕊獨(dú)盈枝”，那是潔身自好的高潔；“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”，那是猛志固在的傲氣。

在詩歌教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從意象入手，通過互文性閱讀達(dá)到對意象感性形式與內(nèi)涵剎那間的整體領(lǐng)悟能力。這將從根本上扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)詩歌教學(xué)中通過“字字落實(shí)、句句清楚”的條分縷析似的教學(xué)方法對詩歌意境的破壞。

筆者在執(zhí)教《詩經(jīng)·采薇》時，在解讀“柳”這個意象時，引導(dǎo)學(xué)生一步步感受“柳”在送別詩中是作為固定的情感符號存在的，教學(xué)過程如圖1所示：

在引導(dǎo)學(xué)生解讀詩歌的過程中，引入了其他含有“柳”的古詩句，學(xué)生在進(jìn)行多次朗讀后發(fā)現(xiàn)，“柳”都是和送別聯(lián)系在一起的。教師趁機(jī)點(diǎn)撥學(xué)生，“柳”諧音“留”，在古代因?yàn)榻煌ú话l(fā)達(dá)，送別就成了特別傷感的事情，人們往往折柳送別，以表達(dá)自己依依不舍之情。接著，將意象放入原詩中再次回讀，此時，學(xué)生已經(jīng)能領(lǐng)會詩人所要表達(dá)的思想感情了。再趁熱打鐵，拓展含有相同意象的送別詩，夯實(shí)學(xué)生解讀詩歌的能力。

這樣以意象互文為策略的教學(xué)可以形成一套行為模式：

在此教學(xué)過程中，教師引入包含相同意象的詩句，用互文性閱讀的策略引導(dǎo)學(xué)生對意象的含義進(jìn)行總結(jié)，并適時再次拓展詩句，形成環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅幫助學(xué)生很好地理解了原詩，也形成了一種解讀能力，從而更好地發(fā)展了思維。

2.典故互文，上溯以破隔

典故分為暗典、明典、翻典，小學(xué)階段，典故多屬于明典，比如李商隱的《嫦娥》用的就是“嫦娥奔月”的典故，林杰的《乞巧》用的則是“牛郎織女”的典故，無論是哪種類型，都是典型的文本互涉。

筆者在教學(xué)《鄉(xiāng)村四月》的時候曾引導(dǎo)學(xué)生了解“布谷催耕”的典故，又拓展了相關(guān)詩句，深入感受了詩人著力表現(xiàn)的四月鄉(xiāng)村繁忙的景象，教學(xué)步驟如圖所示：

在此教學(xué)過程中，從典故入手，又拓展了其他同樣含有“布谷催耕”之意的詩句 “田中水涓涓，布谷催種田”“時令過清明，朝朝布谷鳴”，這就形成了互文性文本形式。在一層層的有序解讀下，學(xué)生便由表象進(jìn)入到了詩歌的內(nèi)核。

典故除了古書中的故事，還有詞句。古人作詩有種手法是化用前人詩句中的語詞，比如《芙蓉樓送辛漸》一詩中“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”一句化用了鮑照《代白頭吟》中的詩句：“直如朱絲繩，清如玉壺冰”。在教學(xué)時，首先引導(dǎo)學(xué)生了解了“玉壺冰”的出處，結(jié)合玉壺和冰的特點(diǎn)，總結(jié)出“玉壺冰”意指冰清玉潔的品性。再推及王昌齡的生平，引導(dǎo)學(xué)生感受《芙蓉樓送辛漸》不同于送別詩的地方，詩人用“一片冰心在玉壺”一句道出了自己不同流合污的心志和追求，可謂水到渠成，感天動地。

教師趁機(jī)總結(jié)，中國文人骨子里蘊(yùn)含著的是潔身自好，憂國憂民，以天下為己任的風(fēng)骨，引導(dǎo)學(xué)生以此主題為線索自行解讀于謙《石灰吟》和鄭燮《竹石》，進(jìn)一步感受“文人風(fēng)骨”，用互文性閱讀串起一條情感線。

3.主題互文，聞之以尋蹤

古典詩詞雖然浩如煙海，但從主題上來說，可以分成幾大類型。當(dāng)代學(xué)者陳向春在專著《中國古典詩歌主題研究》中，將歷代詩歌的主題歸納為：時間、生命、情愛、別離、求仕、憂患、隱居、從軍、懷古、娛樂十種基本類型，可視之為“母題”。

主題的互涉，在詩詞中沒有那么的具體、清晰，但仍具有規(guī)律，在詩歌史上，它猶如潛藏著的暗線，串起巨大了文本群落，將詩人的文學(xué)記憶勾連起來，連出了一條意蘊(yùn)豐富的曲線。

根據(jù)詩歌母題，可以把古代詩歌分為懷古詩、邊塞詩、送別詩、山水田園詩、詠物詩、羈旅詩等。每一類古詩都有前后的繼承關(guān)系，它們總是在相互影響、吸收和借鑒中發(fā)展。

筆者將部編版語文教材（五·四學(xué)制）中的詩歌主題進(jìn)行了梳理：

在四年級下冊語文第一單元第1課《古詩詞三首》范成大的《四時田園雜興》（第二十五首）的教學(xué)中，在解讀“日長籬落無人過”一句時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生因生活經(jīng)驗(yàn)不足導(dǎo)致對詩歌意境存在誤解，認(rèn)為“無人過”的原因是因?yàn)榇蠹叶荚诩依镂缢?/p>

出現(xiàn)了以下的對話：

師：“日長籬落無人過”，大家覺得鄉(xiāng)人們都去哪兒了呢？

生：因?yàn)橹形绲臅r候天氣比較炎熱，所以我猜這個時候大家應(yīng)該都在家里睡午覺吧。

師：是不是這樣呢？其實(shí)《四時田園雜興》不止我們課本中的一首，范成大一共寫了60首《四時田園雜興》，把鄉(xiāng)村一年四季的風(fēng)景和農(nóng)事都寫進(jìn)去了。我們來看第七首，或許能找到此時鄉(xiāng)人們?nèi)チ四睦?。（出示：《四時田園雜興》第七首）

師：讀了這一首《四時田園雜興》你知道了什么？

生1：我知道了村莊里的男女老少都很忙碌，他們“日出耘田業(yè)績麻”，連小孩子也都在忙著農(nóng)活兒。

生2：讀了第七首《四時田園雜興》讓我想起了農(nóng)忙時節(jié)我去爺爺奶奶家看到的場景，大家都忙著在田里干活兒，從早上一直干到晚上，所以我想，“日長籬落無人過”是因?yàn)榇蠹叶荚谔锢锔苫顑?，所以村莊里靜悄悄的，一整天都沒有人經(jīng)過。

師小結(jié)：是啊，通過閱讀另一首《四時田園雜興》，我們才了解到，這個時節(jié)的鄉(xiāng)人們都忙著種莊稼，村莊里雖然靜悄悄的，但是在不遠(yuǎn)處的農(nóng)田里可是一派熱火朝天的景象啊。

《四時田園雜興》組詩以農(nóng)家一年四季的農(nóng)事和風(fēng)景為描寫對象，相互之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。通過互文性閱讀，互相補(bǔ)充說明，使得學(xué)生深刻地體會到了鄉(xiāng)人們的勤勞和辛苦，比單純地想象畫面或者說教感觸深刻得多。

4.情感互文，述之以靈犀

古詩語言高度凝練，幾乎每一個字都值得細(xì)細(xì)推敲，尤其是一些包含詩人情感的字眼兒，更需要用到互文性閱讀的方法去讀出背后豐富的內(nèi)涵。

部編本語文五年級上冊第22課《古詩詞三首》中收錄了王維的《山居秋暝》。如果只是單純地引導(dǎo)學(xué)生理解詩句、想象畫面再順理成章地按各主題未免有些隔靴搔癢，過于淺薄。若是采用互文性閱讀的策略，引導(dǎo)學(xué)生體會王維營造的山居圖中那種濃重的情感磁場，則留給學(xué)生的不僅僅是這一首詩的解讀方式，更可以遷移到更多的詩歌中。具體的設(shè)計(jì)是這樣的：

（1）通過想象畫面的方法讀懂詩歌。

（2）適時引入王維的生平，了解他的人生轉(zhuǎn)折—安史之亂給他帶來的心靈的創(chuàng)傷，以及輞川對他的包容與安撫。

（3）引導(dǎo)學(xué)生去詩中找一找，哪些景物安慰了王維受傷的心靈。

（4）聚焦到“明月”“松”“竹”“蓮”，出示含有這幾種景物的代表詩句：

人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全?！K軾

大雪壓青松，青松挺且直。要知松高潔，待到雪化時?！愐?/p>

可使食無肉，不可居無竹。無肉令人瘦，無竹令人俗?！K軾

出淤泥而不染，濯清漣而不妖?！芏仡U

引導(dǎo)學(xué)生感受“月”“松”“竹”“蓮”在傳統(tǒng)文化中代表的守正清廉、高潔正直的含義。

（5）替其中一種景物傳達(dá)心聲，寫一寫：“王維啊王維……”借此感受在詩人王維眼中，這些文化符號是如何幫助他走出心靈的創(chuàng)傷。

從學(xué)生的作品可以看到學(xué)生對《山居秋暝》的理解不再停留在寫景的層面，而是深入到了詩歌的內(nèi)核，也深入到了詩人的內(nèi)心世界。更可喜的是，學(xué)生初步感受到了一種解讀詩歌的方法，那就是互文性閱讀。通過互文性閱讀，將詩讀厚，在厚度中感受真正的詩意。

三、結(jié)語

恰如葉嘉瑩先生所言：詩歌既表現(xiàn)了詩人對宇宙萬物關(guān)懷的感情，也表現(xiàn)了詩人的品格、修養(yǎng)和胸懷?；ノ男蚤喿x恰恰能夠強(qiáng)化學(xué)生對于詩人品格、修養(yǎng)、胸懷的理解。當(dāng)然，教師在運(yùn)用互文理論時，也要把握一些原則，要考慮學(xué)生的接受能力和教學(xué)目的，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識的整合和遷移。盡管互文理論在詩歌教學(xué)中有一定的指導(dǎo)意義，但教師也不能因此而拋棄傳統(tǒng)的詩歌教學(xué)方法，因?yàn)榛ド娴那疤崾切枰罅康姆e累，只有將傳統(tǒng)的教學(xué)方法和互涉理論相結(jié)合，才能真正提高學(xué)生的詩歌學(xué)習(xí)能力。筆者也將就此方向繼續(xù)學(xué)習(xí)和研究，以期為小學(xué)古詩詞教學(xué)策略盡綿薄之力。

【參考文獻(xiàn)】

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