【摘要】作業(yè)是教學(xué)過程的重要組成部分，是課堂教學(xué)的進(jìn)一步延伸，是鞏固知識和提高學(xué)習(xí)效果的重要手段。文章嘗試在小學(xué)英語單元作業(yè)中，設(shè)計(jì)多元支架作業(yè)，幫助學(xué)生在鞏固知識的基礎(chǔ)之上發(fā)展能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語；單元作業(yè)；支架

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：作業(yè)評價(jià)是教學(xué)過程的重要組成部分。教師應(yīng)深入理解作業(yè)評價(jià)的育人功能，堅(jiān)持能力為重、素養(yǎng)導(dǎo)向。教師應(yīng)當(dāng)以單元為基本單位，組織和設(shè)計(jì)單元作業(yè)，提高作業(yè)設(shè)計(jì)的質(zhì)量和實(shí)施效果。針對英語作業(yè)設(shè)計(jì)的要求以及英語作業(yè)設(shè)計(jì)存在的問題，本研究以搭建多元支架為突破口，嘗試優(yōu)化小學(xué)英語作業(yè)設(shè)計(jì)，為單元英語作業(yè)賦能增效。

一、支架理論

“支架”一詞是從英文scaffolding翻譯而來，指的是建筑工地上用的腳手架。1930年前后，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，他認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。兩者之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。教師要著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助學(xué)生穿越“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到學(xué)生潛在的發(fā)展水平。受“最近發(fā)展區(qū)”啟發(fā)，20世紀(jì)70年代，Wood、Bruner等提出了“支架式教學(xué)”理論。支架式教學(xué)倡導(dǎo)在學(xué)習(xí)中教師要給學(xué)生提供必要的“支架”。“支架”可以有不同類型：提供解題思路、模擬演示、提出問題等。在“支架”的幫助下，學(xué)生解決問題的積極性更高，能夠逐步體驗(yàn)成功的喜悅和學(xué)習(xí)帶來的成就感。利用“支架”，學(xué)生學(xué)會思考、構(gòu)建知識，有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

二、支架在小學(xué)英語單元作業(yè)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用探索

本文以牛津英語教材3AM4U3 Plants的單元作業(yè)設(shè)計(jì)為例，搭建多元支架，旨在幫助學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能，循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、理解、運(yùn)用知識，完成知識的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生有效運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升其自主學(xué)習(xí)的能力。

三、搭建情境支架，增強(qiáng)語用體驗(yàn)

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，建立課堂所學(xué)和學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)多種類型的作業(yè)。朱浦老師強(qiáng)調(diào)：教師要盡可能地創(chuàng)造真實(shí)的情境，給予學(xué)生運(yùn)用語言的“經(jīng)歷”，使語言學(xué)習(xí)和真實(shí)生活相互遷移、相互融合，從而形成語用能力。在牛津英語教材3AM4U3 Plants這一單元的四個(gè)課時(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師圍繞單元主題—植物，整合教材單元內(nèi)容，設(shè)計(jì)了四個(gè)課時(shí)的作業(yè)情境：介紹大樹、描繪水仙花、認(rèn)識向日葵、分享自己最喜愛的植物（見圖1）。通過情境支架，引導(dǎo)學(xué)生觀察植物結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)植物各部分的功能、思考植物與人類的關(guān)系、形成保護(hù)植物的情感意識。學(xué)生在真實(shí)的情境中獲得真實(shí)的感受，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了語用體驗(yàn)。

四、搭建問題支架，啟發(fā)學(xué)生思考

問題支架的搭建要依據(jù)學(xué)情而定，對于無從下手的學(xué)生，教師可以設(shè)計(jì)有明確指向性的問題支架；而對于有一定自主探究能力的學(xué)生，則可以提出開放性的問題，這樣有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。在第三課時(shí)的拓展閱讀作業(yè)中，教師設(shè)計(jì)了如下問題：向日葵的各個(gè)部分有什么作用？植物生長需要什么？植物對人類有什么作用？人類又可以為植物做些什么？這些問題串在關(guān)注整個(gè)語篇細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，具有結(jié)構(gòu)性和遞進(jìn)性的特點(diǎn)。帶著前面的問題，學(xué)生會更有針對性地閱讀文章，從中搜索并提煉出關(guān)鍵信息，進(jìn)一步組織語言表達(dá)，加深對植物各部分的認(rèn)識。后面的三個(gè)問題則能調(diào)動學(xué)生的發(fā)散性思維，啟發(fā)學(xué)生思考人與植物的關(guān)系，從而拓展學(xué)生的思維廣度和思維深度，提升學(xué)生的情感體驗(yàn)。在問題支架的幫助下，學(xué)生逐步形成對整篇文章內(nèi)容意義、結(jié)構(gòu)框架、自身情感態(tài)度等方面的建構(gòu)。

五、搭建引導(dǎo)支架，提供思維路徑

引導(dǎo)性支架的搭建具有從簡單到復(fù)雜，從易到難、循序漸進(jìn)的進(jìn)階性特征。增加這種遞進(jìn)性的嵌入式評價(jià)，為學(xué)生能夠拾級而上搭建學(xué)習(xí)支架。引導(dǎo)支架不僅可以幫助學(xué)生克服由于作業(yè)難度大，解決問題的積極性被打消的問題，還能幫助學(xué)生梳理結(jié)構(gòu)、厘清思路。如在第二課時(shí)的作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師設(shè)計(jì)了聽力作業(yè)，以訓(xùn)練學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力—讓學(xué)生通過聽錄音畫出其中談?wù)摰闹参?。但是考慮到聽錄音速度快、不可重復(fù)等特征，學(xué)生聽兩遍錄音，完成植物的描畫難度太大。于是教師設(shè)計(jì)了引導(dǎo)支架—思維導(dǎo)圖。要求學(xué)生先聽錄音完成思維導(dǎo)圖，再根據(jù)思維導(dǎo)圖畫出植物。思維導(dǎo)圖中每一層架構(gòu)也提供了相應(yīng)的內(nèi)容引導(dǎo)，幫助學(xué)生梳理整個(gè)思維導(dǎo)圖的架構(gòu)，填入相應(yīng)的信息完成思維導(dǎo)圖。完整的思維導(dǎo)圖為學(xué)生由聽力輸入轉(zhuǎn)換為圖畫輸出搭建了橋梁，有效促進(jìn)學(xué)生完成該任務(wù)。在第四課時(shí)的作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師想讓學(xué)生通過觀察自己最喜愛的植物，貼上植物照片、并以記敘文的形式描寫該植物。但是僅有觀察的支撐，學(xué)生描寫時(shí)思路還是不夠清晰，對植物組成部分的描寫也不夠具體。教師再次以思維導(dǎo)圖的形式，為學(xué)生搭建引導(dǎo)支架，幫助學(xué)生理清思路，關(guān)注語篇內(nèi)部結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)的邏輯性。

引導(dǎo)支架為學(xué)生提供了具體的思維路徑，更加凸顯作業(yè)的邏輯性，不僅發(fā)展了學(xué)生的語言能力，還發(fā)展了他們的思維品質(zhì)。此外，立足于學(xué)生的實(shí)際水平，教師設(shè)計(jì)引導(dǎo)支架，降低了作業(yè)的難度，學(xué)生完成作業(yè)的動機(jī)更強(qiáng)，在完成作業(yè)的過程中獲得積極的情感體驗(yàn)：收獲成功的喜悅，建立語言學(xué)習(xí)的自信。借助引導(dǎo)支架，學(xué)生可以自主完成任務(wù)，自主學(xué)習(xí)能力也在悄然形成。

六、搭建表達(dá)支架，提升語用能力

由于學(xué)生的語言知識積累不夠，較難使用正確的句型結(jié)構(gòu)和詞匯進(jìn)行表達(dá)，搭建表達(dá)支架的過程就是幫助學(xué)生歸納和回憶不同話題的功能性詞匯和句式的過程，就是實(shí)現(xiàn)英語的交際功能的過程。當(dāng)學(xué)生的實(shí)際水平不足以支持其完成正確、完整的語用輸出時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)為學(xué)生搭建表達(dá)支架，幫助學(xué)生完成語用表達(dá)，提升學(xué)生的語用能力。

本單元第二課時(shí)的作業(yè)3是描述水仙花，第三課時(shí)作業(yè)3是描述向日葵。由于第二、三課時(shí)學(xué)生還沒有達(dá)到熟練運(yùn)用新知詳細(xì)描述植物的能力，教師為學(xué)生提供了表達(dá)支架，讓學(xué)生在句型框架的幫助下，順利描述兩種不同的植物。表達(dá)支架為作業(yè)中的語用輸出提供了充足語言和結(jié)構(gòu)支持，對學(xué)生語用能力的提升具有重要的幫助作用。

七、搭建評價(jià)支架，助力學(xué)生發(fā)展

評價(jià)型支架為學(xué)生提供自評或互評的機(jī)會和方法，讓學(xué)生明確當(dāng)前狀態(tài)，調(diào)控個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)程，維持學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)反思與迭代。對學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行科學(xué)而又全面的評價(jià)，不僅能讓教師了解學(xué)生，及時(shí)引導(dǎo)和幫助學(xué)生，也有助于學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)狀況，明確今后該努力的方向。本案例中的單元作業(yè)設(shè)計(jì)為課后作業(yè)，就口語作業(yè)而言，教師難以做到面對面監(jiān)督，作業(yè)檢查也無法面向全體學(xué)生，教師嘗試設(shè)計(jì)評價(jià)支架，來監(jiān)督、反饋口語作業(yè)完成的情況，從而提高口語作業(yè)完成的質(zhì)量。

在第一課時(shí)的作業(yè)1和作業(yè)2中，教師設(shè)計(jì)了朗讀自評表，幫助學(xué)生在朗讀前明確標(biāo)準(zhǔn)，朗讀后進(jìn)行自評反思。通過自評，學(xué)生了解自己當(dāng)前的狀態(tài)，從而有意識地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)。學(xué)生自我監(jiān)督、自我反思的元認(rèn)知能力得以發(fā)展。評價(jià)支架可以讓語言能力扎實(shí)的學(xué)生在做作業(yè)中獲得學(xué)習(xí)的成就感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)英語的自信心。還能讓其他學(xué)生通過評價(jià)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)不足，激勵他們調(diào)整節(jié)奏和方法，在下一階段的學(xué)習(xí)中有針對性地補(bǔ)缺補(bǔ)差，以提升自己的語言能力?？梢?，評價(jià)支架不僅具有激勵和診斷功能，還能促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。

八、結(jié)語

作業(yè)是鞏固課堂教學(xué)效果的一種常用手段，具有延伸教學(xué)時(shí)空、鞏固學(xué)習(xí)效果和促進(jìn)能力發(fā)展的作用。在單元作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)著眼學(xué)生的實(shí)際水平，設(shè)計(jì)多元支架，提高作業(yè)的質(zhì)量和實(shí)施的效果，為學(xué)生提供必要的幫助和支持，助力學(xué)生穿越“最近發(fā)展區(qū)”，創(chuàng)造屬于自己的精彩。

【參考文獻(xiàn)】

[1]賴艷，楊榮，邱杏.小學(xué)科學(xué)實(shí)踐型作業(yè)設(shè)計(jì)策略——基于學(xué)習(xí)支架視角[J].小學(xué)教學(xué)研究，2023（13）.

[2]朱浦，祁承輝.單元單項(xiàng)要素的設(shè)計(jì)[M].上海：上海教育出版社，2022.