【摘要】文章以部編版小學語文教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》為例，從“情境識字，助力思維發(fā)展；情境閱讀，促進思維進階；情境表演，發(fā)展創(chuàng)造性思維”三個方面，闡述了如何基于情境教學法促進學生語言與思維協(xié)同發(fā)展，為學生的核心素養(yǎng)找到自我發(fā)展的生長點。

【關鍵詞】情境教學；語言運用；思維能力；核心素養(yǎng)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出了語文核心素養(yǎng)的四大指向：文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。語文課程應依托語言文字訓練，發(fā)展學生的思維能力，提高思維品質(zhì)。情境教學法通過提供真實情境、促進語言交流、強調(diào)語言功能以及提供反饋和評估等方式，能夠有效地提升學生的語言文字運用能力和促進其思維發(fā)展。如何運用情境教學法使學生的語言與思維得到協(xié)同發(fā)展？本文以部編版小學語文教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》為例，從“情境識字，助力思維發(fā)展；情境閱讀，促進思維進階；情境表演，發(fā)展創(chuàng)造性思維”三個方面談談筆者的實踐與反思。

一、情境識字，助力思維發(fā)展

識字是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教學階段的重要教學內(nèi)容?！肚嗤苜u泥塘》一文要求識記的生字較多，所以本課的設計多次運用創(chuàng)設情境的方式，通過隨文識字，讓學生在語境中運用字源、聯(lián)系生活、動作表演等多種方式來進行多元化學習，讓學生更好地走進童話。

在教學“賣”字的識寫時，如果單獨學習“賣”字，學生很容易將其與先前學過的生字“買”進行混淆，所以在教學設計中特意創(chuàng)設“幫小青蛙寫告示牌”的情境，讓學生帶著任務進行識字，從而調(diào)動學生的認知興趣，又通過字源識字讓學生感知漢字的演變，將字形和字義的認知結合起來。以下為部分教學片段：

師：小青蛙，你為什么豎起一塊牌子來呀？

生：（思考）因為我想賣泥塘。

師：（舉起兩張卡片“買”和“賣”）唔，可是這只小青蛙在牌子上寫“賣”字時遇到了困難，你們能夠幫幫他嗎？

生：（指著右邊的生字“賣”）這是“賣”字，左邊是我們學過的“買”字，“十”加“買”就是“賣”。

師：你真會識字?。ǔ鍪菊n件）你們看，古人會在要賣的物品上扎上一根稻草，慢慢地，這根稻草就變成了“賣”字上的……

生：十！

師：（將“十”標紅）現(xiàn)在，你們能幫小青蛙在牌子上寫一個“賣”字了嗎？

生：可以?。ㄉ鷷眨?/p>

借助情境教學法，識字教學能夠探求漢字的歷史演變歷程，注重字的文化意義，通過學習任務激發(fā)了學生運用漢字的興趣，提高書寫準確率。

情境識字能夠激發(fā)學生的識字興趣，在具體的語言環(huán)境中加以鍛煉，提升學生對字義的理解，增強學生“運用”漢字的本領。同時，利用“情境”這一橋梁連接獨立的漢字與文本內(nèi)容，激發(fā)學生的能動性和內(nèi)在情感，在語言訓練之余，思維能力也得到了發(fā)展。這樣的設計既遵循了低年級學生的認知水平，又立足學生的核心素養(yǎng)，促進學生語言運用和思維能力的共同發(fā)展。

二、情境閱讀，促進思維進階

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出目標：閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與他人交流。基于此，童話教學不再僅僅是認識生字和復述故事，也期望學生通過童話學習，能更好地感受童話的人物形象，體會童話蘊含的情感，品悟故事的道理。童話教學和創(chuàng)設情境相輔相成，這二者的結合能夠培養(yǎng)學生的語用能力和創(chuàng)造性思維。因此，在教學時，本課例設計通過創(chuàng)設問題情境和情感情境，引導學生多維度地與文本進行互動，走進童話故事。

《青蛙賣泥塘》是一個典型的三疊式結構童話，故事情節(jié)重復了三次以上，但每次重復都有變化，情節(jié)也在不斷向前推動。為了更好地幫助學生對文本進行整體感知，通過引導學生就課題“青蛙賣泥塘”進行自主提問，這樣的問題創(chuàng)設可以發(fā)展學生的思維能力，并引導學生主動閱讀文本，理清文章層次和思路，從而提高學生對教材的感知能力。

低年級學生的朗讀能力是一項重要的語文能力。二年級朗讀教學的目標是：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。為了達成此目標，在指導朗讀青蛙“吆喝”的句子時，由于這種民間傳統(tǒng)文化離學生的生活實際較遠，本課的設計先創(chuàng)設問題情境“吆喝和平時人們說話有什么不一樣？”再為學生播放民間吆喝的微課視頻，這一視頻既能夠吸引學生的注意力，直觀地感受吆喝的特點，又能豐富學生的中華文化知識。接著通過讓學生加上“雙手攏住嘴巴”“揮手招攬顧客”等動作，在情境中展開朗讀，讓學生完全投入到文本的角色中。最后，通過“義賣活動開始了！請你們在自己的攤位旁吆喝吆喝吧！”這一學習任務，讓學生對所學知識進行自主遷移，能夠激發(fā)學生表達熱情和表演欲。

情境創(chuàng)設下的朗讀指導不再是一味地指導句子的停頓和重音，而是激起學生內(nèi)心的感情，通過一個個問題讓學生不僅能理解文本內(nèi)容，更能揣摩角色情感，從而做到“有感情地朗讀課文”。此外，讀演結合不僅為后續(xù)“分角色演一演”打下了基礎，也讓學生理解童話人物的性格特點，獲得豐富的情感陶冶，進一步提升學生語文的核心素養(yǎng)。

三、情境表演，發(fā)展創(chuàng)造性思維

“分角色演一演”深受學生喜愛，角色表演能夠激發(fā)學生語文學習的興趣和熱情?！肚嗤苜u泥塘》是一篇表演性很強的童話故事，本課的課后習題“分角色演一演這個故事”是本單元語文要素“借助提示講故事”的進階要求，分角色表演讓學生的語言在不斷運用中得以生長，讓學生的思維結構層次在想象創(chuàng)編中得以提升。

在此前的試教中，“分角色演一演”環(huán)節(jié)多次出現(xiàn)以下兩個問題：第一類學生在表演過程中過分強調(diào)臺詞和文本的匹配度，明顯有死記硬背的痕跡，這樣的表演不僅失去了觀賞性，而且表演的完整性也受到影響；第二類學生能夠根據(jù)角色特點將臺詞較為完美地展現(xiàn)出來，但是他們的表演熱情未被充分激發(fā)，少了人物動作和肢體語言的配合。為了解決這兩個問題，本課例的教學設計聚焦青蛙與老牛和野鴨之間的故事，并創(chuàng)設“森林劇場”這一有趣的情境，讓學生不由自主地把身份切換為劇場中的“演員”，促使學生主動地投入表演，提高學生的參與度，培養(yǎng)他們的想象力、語言表達能力和文本再創(chuàng)造能力。

在開展這一教學活動時，本課的設計沒有直接為學生分好角色、劃好臺詞，而是讓學生站在“導演”的角度，思考“應該分成幾個角色、每個角色的臺詞又有哪些”這些問題，通過增設這一環(huán)節(jié)，學生學習的主動性與積極性得到激發(fā)，此外，還能培養(yǎng)學生自主表演的能力。在合作表演的過程中，小組成員戴上各自的頭飾，通過增強表演的儀式感能讓學生的表演更自然、更投入。學生可以抓住“讀好語氣”“添加動作”這兩個學習支架，并結合自己的想象力，將自身對文本的理解轉化為角色的呈現(xiàn)。評價交流環(huán)節(jié)讓臺下的學生將原本的“觀眾”身份轉變?yōu)椤靶≡u委”，這樣的身份轉變能讓學生帶著思考觀賞表演，引導學生更細致地揣摩角色，更深入地走進故事。

學生在動物對話演繹中感受到童話的樂趣，在表達與品鑒中主動思考青蛙的改變，更在小組合作和自主嘗試中享受到語文學習的快樂?！胺纸巧菀谎荨钡膶W習情境能夠提升學生語文學習的表達能力、合作能力、反思能力和轉化能力，促進學生由內(nèi)而外的語文學習發(fā)展。

四、結語

情境教學是一種富有“美、趣、智、情”的教學方法，創(chuàng)造具體情境，設計語言實踐活動，拓寬學生的思維能力。同時，這樣的教學方式引導學生在情境中學，在情境中思，在情境中做，學生能身臨其境地感受童話的美與趣，從而在潤物細無聲中落實語文要素，提升學生的核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

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[3]浣慧玲.“講故事”在低段童話教學中的運用策略—以《青蛙賣泥塘》《蜘蛛開店》為例[J].語文教學通訊，2022（12）.