摘" 要：課程思政和思政課程在高校構(gòu)建“大思政”育人體系中具有重要地位。文章針對課程思政與思政課程協(xié)同育人實踐過程中，教師間缺乏有效的互聯(lián)機制、教學(xué)內(nèi)容缺乏深度的互融互鑒、教學(xué)渠道缺乏暢通的共建機制等問題，以馬克思的系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，進(jìn)一步提出系統(tǒng)化的課程思政與思政課程協(xié)同育人模式，即構(gòu)建價值認(rèn)同與行動自覺的教師共同體、設(shè)計知識傳授與價值融入的教學(xué)內(nèi)容、搭建多課堂協(xié)同貫通的教學(xué)渠道，以期為高?！按笏颊庇梭w系過程中實現(xiàn)課程思政與思政課程同向同行、同頻共振提供借鑒。

關(guān)鍵詞：課程思政；思政課程；馬克思系統(tǒng)論；實施路徑；“大思政”理念

在完善“大思政”育人體系過程中，思想政治理論課（簡稱“思政課程”）是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，而課程思政則是一種所有課程發(fā)揮鑄魂育人作用、所有教師承擔(dān)立德樹人職責(zé)的教學(xué)理念。目前，學(xué)術(shù)界對高校課程思政與思政課程協(xié)同育人的建設(shè)研究多停留在學(xué)理分析和宏觀舉措的探討上，鮮有研究以堅實的理論為根基，探索課程思政與思政課程協(xié)同育人的具體模式。因此，本研究以馬克思的系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，嘗試構(gòu)建在“備課—授課—磨課”閉環(huán)過程中展開的教師互聯(lián)、內(nèi)容互鑒、渠道互通的系統(tǒng)化課程思政與思政課程協(xié)同育人模式，為高校扎實落實立德樹人根本任務(wù)、加快提升本科生教育教學(xué)質(zhì)量提供參考。

一、課程思政與思政課程協(xié)同育人實踐過程中存在的問題

（一）教師之間缺乏有效的互聯(lián)機制

在課程思政與思政課程協(xié)同育人實踐過程中，教師之間普遍缺乏有效的互聯(lián)機制。一方面，專業(yè)課教師與思政課教師尚未達(dá)成思想共識。特別是專業(yè)課教師，將“課程思政”作為硬性完成的任務(wù)和教學(xué)工作考核的必要指標(biāo)，而忽視了專業(yè)課程中潛在的思政元素以及這些元素對學(xué)生觀念塑造、精神涵養(yǎng)等發(fā)揮的潛移默化的作用。另一方面，教師之間缺乏長效的溝通交流機制。由于存在課程思政意識淡薄等問題，同時，在備課與磨課過程中缺乏溝通交流，進(jìn)而使得專業(yè)課教師在課程思政實踐過程中，出現(xiàn)了不會講、不敢講、不想講等現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為部分專業(yè)課教師不能夠準(zhǔn)確挖掘思政元素，更無法將其與專業(yè)課程內(nèi)容有機融合，進(jìn)而使得專業(yè)課程中蘊含的思政元素以“插播”“宣講”的形式直白地灌輸給學(xué)生，無法真正達(dá)到“鹽溶于水”的效果。［1］

（二）教學(xué)內(nèi)容缺乏深度的互融互鑒

在育人目標(biāo)與育人功能上，思政課程與課程思政應(yīng)保持同向同行、協(xié)同設(shè)計。然而，在現(xiàn)實的教育教學(xué)過程中，一方面，思政課程在資源開發(fā)、教學(xué)設(shè)計中，并沒有真正結(jié)合學(xué)生專業(yè)背景有針對性地從其專業(yè)課程中挖掘思政課開展所需的教學(xué)資源；同時，思政課教師在備課過程中，普遍存在從理論到理論、從文件到文件的現(xiàn)象，這不利于學(xué)生在日常學(xué)習(xí)乃至未來在相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域?qū)⑺鶎W(xué)理論真正內(nèi)化于心、外化于行。另一方面，在專業(yè)課的課程思政建設(shè)中，同一學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)課教師并沒有對各門課程的思政資源進(jìn)行條理化、系統(tǒng)性的梳理。［2］因此，沒有真正構(gòu)建起層層遞進(jìn)、全面覆蓋的課程思政育人體系。

（三）教學(xué)渠道缺乏暢通的共建機制

不論是專業(yè)課還是思政課，課堂是人才培養(yǎng)的“主渠道”，課堂教學(xué)過程自然是育人的主要過程和途徑。［3］高校在實現(xiàn)立德樹人的育人目標(biāo)過程中，也應(yīng)充分使思政課程與專業(yè)課程向第二課堂的延伸。然而，從目前高校所開展的思政課程與課程思政協(xié)同育人建設(shè)工作來看，大部分高校仍將重心放在“第一課堂”主渠道上，特別是課程思政工作的開展主要側(cè)重于推進(jìn)在專業(yè)課程的課堂教學(xué)上實現(xiàn)課程思政，而作為“第二課堂”的實踐課往往形同虛設(shè)，與“第一課堂”在課程思政內(nèi)容供給和實現(xiàn)方式等方面存在脫節(jié)與錯位問題。此外，思政課與專業(yè)課的“第二課堂”也存在銜接不暢的問題，思政課的“第二課堂”多以參觀紅色教育基地為主，而專業(yè)課的“第二課堂”則以專業(yè)教學(xué)為依托進(jìn)行實踐學(xué)習(xí)，兩者之間無法實現(xiàn)相互融通與支撐。

二、系統(tǒng)化課程思政與思政課程協(xié)同育人模式構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

本研究所依據(jù)的系統(tǒng)論主要指哲學(xué)的系統(tǒng)論，即馬克思唯物辯證的系統(tǒng)論。根據(jù)系統(tǒng)論所指出的，作為一個系統(tǒng)的概念，范疇次序的確定是以對象本身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其發(fā)展過程為其客觀根據(jù)。如果將高校育人體系視為一個大系統(tǒng)，那么“課程思政”與“思政課程”即為其實現(xiàn)立德樹人根本目標(biāo)的兩個子系統(tǒng)，兩個子系統(tǒng)之間發(fā)展變化、有效協(xié)同是提升高校整體育人效果的關(guān)鍵。

唯物辯證的系統(tǒng)論強調(diào)事物發(fā)展遵循有序性原則、整體性原則和內(nèi)在聯(lián)系性原則。首先，根據(jù)系統(tǒng)論的有序性原則，無論是自然科學(xué)還是哲學(xué)社會科學(xué)研究的對象系統(tǒng)，都必須從研究對象本身的客觀聯(lián)系中揭示其相互聯(lián)系和轉(zhuǎn)化的運動形式，并依據(jù)其內(nèi)部所固有的次序進(jìn)行。因此，我們必須指導(dǎo)課程思政與思政課程共同涉及的思政要素按照一定的次序建立互鑒、互融的協(xié)同育人機制。其次，整體性原則啟發(fā)我們應(yīng)充分發(fā)揮思政課程與課程思政協(xié)同育人過程中涉及的教師主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)渠道等要素之間的相互配合，而非單獨地、割裂地分析各要素所發(fā)揮的作用。只有如此，才能真正達(dá)到合力育人的最佳效果。最后，高校在開展課程思政與思政課程協(xié)同育人工作過程中，需要在廣泛的、總的聯(lián)系之中，分析兩者所包含的共同要素，如教師、課程、教學(xué)等之間的差別與矛盾，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深入挖掘它們之間內(nèi)在的、本質(zhì)的聯(lián)系。此外，我們應(yīng)高度關(guān)注課程思政與思政課程在協(xié)同推進(jìn)科學(xué)精神和人文精神走向交融的過程中，將思政資源有機融入專業(yè)課程教學(xué)之中，從而形成系統(tǒng)化協(xié)同育人體系。

三、系統(tǒng)化課程思政與思政課程協(xié)同育人模式構(gòu)建的實踐路徑

（一）構(gòu)建價值認(rèn)同與行動自覺的教師共同體

課程思政與思政課程協(xié)同育人的有效推進(jìn)關(guān)鍵在于教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，不論是思政課教師還是專業(yè)課教師，都應(yīng)成為協(xié)同育人理念的積極學(xué)習(xí)者，進(jìn)而在實踐中逐漸發(fā)展為協(xié)同育人實踐改革的有效推動者。

在認(rèn)知層面，專業(yè)課教師和思政課教師存在教育理念的差異：部分專業(yè)老師認(rèn)為，專業(yè)課應(yīng)注重在客觀的知識傳授過程中提升學(xué)生的專業(yè)知識儲備和專業(yè)能力水平，而“價值引領(lǐng)”在“第一課堂”上是思政課教師的責(zé)任；［4］對部分思政課教師而言，則認(rèn)為自己的主要任務(wù)是講授思政理論，但忽視了課程的生動性和感染力。因此，思政課教師與專業(yè)課教師需要明確共建意識、共擔(dān)意識、共享意識，構(gòu)建思政課程與課程思政共有的精神家園。

在行動層面上，教師應(yīng)理順?biāo)颊n程與課程思政相輔相成、相伴而生的辯證關(guān)系，在集體備課、觀摩授課、共同磨課過程中增強互學(xué)互鑒的行動自覺。首先，馬克思主義學(xué)院可以建設(shè)“定制化”教師隊伍，與專業(yè)課教師結(jié)對子，定期開展集體備課。鑒于同一專業(yè)下各門課程之間在人才培養(yǎng)上具有一定的協(xié)同性，教師共同體通過研討、交流方式，深入梳理各門課程中的思政教育內(nèi)容，將其在縱向的不同年級與橫向的不同課程中，做到有序組織、各有側(cè)重、相互呼應(yīng)，進(jìn)而避免不同課程中思政元素的低效重復(fù)講授。

其次，教師共同體還可以將觀摩授課作為“備學(xué)生”的一個重要渠道，以非參與式觀察獲取學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的真實反饋。對專業(yè)課教師而言，了解學(xué)生對哪些思政教育內(nèi)容有更多的共鳴，為專業(yè)課中融入思政元素提供參考；對思政課教師而言，可以為思政課教師提供更多增強學(xué)生參與感、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的靈感和思路。

最后，通過“以賽促教”對課程進(jìn)行打磨，對加強專業(yè)課程的課程思政建設(shè)具有較強的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。在參與“課程思政”教學(xué)比賽過程中，專業(yè)課教師可以在思政課教師的指導(dǎo)下，針對某一門課程的部分章節(jié)進(jìn)行打磨，同時，豐富與課程相關(guān)的行業(yè)、國家、國際、文化、歷史知識，不但可以提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，而且有助于打造更多本科生課程思政精品示范課，并以示范課程帶動其他課程建設(shè)，從而實現(xiàn)本科生課程思政全覆蓋。

（二）設(shè)計知識傳授與價值融入的教學(xué)內(nèi)容

從“課程”角度來看，“課程”是“思政”的載體，而具體的教學(xué)內(nèi)容則是課程思政開展的關(guān)鍵抓手。系統(tǒng)化的課程思政與思政課程協(xié)同育人體系的構(gòu)建需要每一門課程在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計上都能承擔(dān)起“知識傳授與價值融入”的職責(zé)。［5］然而，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，理工類專業(yè)課程偏重于客觀、理性的知識傳授，即重視“術(shù)”的掌握和運用；思政課程則注重理論闡釋與觀念引導(dǎo)，即重點在“道”的剖析和弘揚，這兩類課程在現(xiàn)實教學(xué)中往往缺乏相互支持的良性互動。一方面，在專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計中，教師忽略了將“思政”作為人才培養(yǎng)的根本方向，沒有充分挖掘?qū)I(yè)課程內(nèi)容中的思政教育元素，進(jìn)而使得思政課程在高校人才培養(yǎng)體系中成為“孤島式”的存在。另一方面，由于思政課教師缺乏與其他專業(yè)課教師開展跨學(xué)科教研活動的經(jīng)驗，使得他們在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上較少使用其他專業(yè)的研究成果或資源。當(dāng)前，高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了任何單一課程都無法實現(xiàn)培養(yǎng)“德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展”學(xué)生的需要。同時，我們又不能單純?yōu)榱恕傲⒌聵淙恕钡呐囵B(yǎng)目標(biāo)而生硬地把思政課程與專業(yè)課程黏合在一起。因此，應(yīng)在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計上將科學(xué)精神與人文精神有機融合，緊緊圍繞課程本身所蘊含的價值、倫理、情感等資源，將其與專業(yè)知識的講授緊密結(jié)合，以潤物細(xì)無聲的方式將課程思政落細(xì)、落實，最終依托專業(yè)課程實現(xiàn)價值引領(lǐng)的教學(xué)目標(biāo)。

在專業(yè)課程內(nèi)容的設(shè)計上，應(yīng)將思政教育的理念和原則有機融入專業(yè)知識的講授過程之中，這就需要將傳統(tǒng)思政課程的內(nèi)涵與外延進(jìn)行拓展，為充分挖掘?qū)I(yè)課程中所體現(xiàn)的科學(xué)與人文精神、價值觀教育、職業(yè)理想培育等內(nèi)容提供輔助和支撐。一方面，專業(yè)課教師不應(yīng)只關(guān)注單純的知識點講解，特別是部分理工科課程，教師習(xí)慣于在“理論—公式—求解”中無意識地引導(dǎo)學(xué)生以“標(biāo)準(zhǔn)化的”學(xué)習(xí)方式尋求唯一的正確答案，卻忽視了教學(xué)內(nèi)容背后所蘊含的情感、品質(zhì)、態(tài)度等價值要素。因此，在教學(xué)內(nèi)容組織和安排上，專業(yè)課教師應(yīng)將本課程所蘊含的價值理念、科學(xué)素養(yǎng)、國家意識、世界視野等滲透于專業(yè)知識的講授之中。另一方面，值得注意的是，不同課程所蘊含的思政元素在“涵納度”和“顯示度”上存在差別。所謂“涵納度”是指課程內(nèi)容本身所體現(xiàn)或反映的價值內(nèi)涵的多少，而“顯示度”則指向課程的價值性呈現(xiàn)給人們感受的強弱。［6］這也啟發(fā)我們并非所有專業(yè)課程都適合開展課程思政，而且課程思政的深度也會存在差異性。因此，我們應(yīng)有意識地選擇重點課程或者課程中的重點章節(jié)進(jìn)行更加精準(zhǔn)化的課程思政建設(shè)，打造課程思政的精品示范課或形成一門課程的重點示范章節(jié)，并以此帶動其他課程的課程思政建設(shè)。

在思政課教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，如何通過專業(yè)課程涵養(yǎng)思政課程則是構(gòu)建系統(tǒng)化協(xié)同育人模式的關(guān)鍵所在。思政課教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)僅停留在馬克思主義理論的宣傳和講授上，更重要的是為理論講授找準(zhǔn)依托載體，而在這方面的建設(shè)上，思政課教師則可以充分利用課程思政的理論成果，將專業(yè)課中提煉出的經(jīng)典案例、素材轉(zhuǎn)化為更有思想力量和價值的思政課程素材，從而實現(xiàn)課程思政對思政課程的支撐作用。

此外，系統(tǒng)化的協(xié)同育人模式需要從整體上挖掘各要素的內(nèi)在聯(lián)系。因此，專業(yè)課程和思政課程的教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化離不開上文所提出的“教師共同體”的相互配合和支持。只有在備課過程中，每門課程的教師在觀念上集體轉(zhuǎn)型，形成協(xié)同化的育人理念，進(jìn)而在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計上挖掘可以有機融入各自課程的素材、資源。綜合來看，對專業(yè)課教師而言，在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計時，應(yīng)將精準(zhǔn)挖掘課程重點章節(jié)中的思政元素、充分發(fā)揮專業(yè)課程的價值引領(lǐng)作用作為課程思政建設(shè)的核心；對思政課教師來說，則需要以專業(yè)課程為依托，不斷豐富思政課程的案例資料庫，并將其轉(zhuǎn)化為更有思想價值力量的思政課程素材和話語，從而在不斷創(chuàng)新知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容中提升課程思政與思政課程在教學(xué)“第一課堂”中同頻共振的質(zhì)量。

（三）搭建多課堂協(xié)同貫通的教學(xué)渠道

在“大思政”理念下構(gòu)建的課程思政與思政課程系統(tǒng)化的協(xié)同育人體系中，教師共同體是育人主體，教學(xué)內(nèi)容是育人載體，而教學(xué)渠道則是育人陣地。思想政治教育本身是一種培育精神信仰、塑造完善人格、養(yǎng)成道德化生活方式的教育活動，如此復(fù)雜的育人活動應(yīng)滲透課堂、實踐等各個層面和各個環(huán)節(jié)。只有這樣，才可以對學(xué)生進(jìn)行全方位、立體化的精神培育和人格塑造。［7］為此，應(yīng)搭建多課堂協(xié)同貫通的教學(xué)渠道，即跨越傳統(tǒng)教學(xué)的“第一課堂”，與其他教學(xué)渠道形成相互配合，以整體思維超越單向度的孤立思維閾限，實現(xiàn)對學(xué)生思想品德、政治素養(yǎng)的全面提升，進(jìn)而充分發(fā)揮“第一課堂”與“第二課堂”最大化的同質(zhì)效力與同向效果。

“第二課堂”的實踐課程是對學(xué)生在“第一課堂”所學(xué)的理論知識進(jìn)行檢驗、運用的重要載體。多元、豐富的實踐課形式具有復(fù)雜性和開放性，這也要求教師在設(shè)計實踐課程時需要積極挖掘社會發(fā)展中的現(xiàn)實問題，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中增強情感認(rèn)同，從而使思想政治教育在“第二課堂”變得更有溫度和力度。具體來說，在實踐課設(shè)計過程中，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生專業(yè)、課程特點與思政教育的有機融合。例如，在民航類相關(guān)專業(yè)的學(xué)生教學(xué)過程中，可以將“第二課堂”教學(xué)延伸至機務(wù)維修立體化教學(xué)中心。在專業(yè)課程教學(xué)中，一方面，專業(yè)課教師可以通過體驗式的教學(xué)方法，讓學(xué)生更加直觀地了解民用航空器發(fā)展歷程，對飛行原理、航空材料、微型機場等進(jìn)行沉浸式體驗。另一方面，在講解專業(yè)知識的過程中，專業(yè)課教師還可以融入“硬核”思政元素，如當(dāng)代民航精神、交通強國與科技報國的家國情懷等，不僅可以增強學(xué)生對民航行業(yè)文化的了解和認(rèn)同感，而且可以依托相關(guān)的專業(yè)設(shè)施、立體化的專業(yè)場景等進(jìn)行更加生動的思政教育。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 邢文利，裴麗梅. 圈層式協(xié)同育人：研究生課程思政新模式［J］. 教育科學(xué)，2021（05）：29-35.

［2］ 張馳，宋來. “課程思政”升級與深化的三維向度［J］．思想教育研究，2020（02）：93-98.

［3］ 高德毅，宗愛東. 從思政課程到課程思政：從戰(zhàn)略高度構(gòu)建高校思想政治教育課程體系［J］. 中國高等教育，2017（01）：43-46.

［4］ 胡術(shù)恒. 論課程思政中知識傳授與價值引領(lǐng)的融合——基于羅素教育目的觀的分析［J］. 2020（02）：118-122.

［5］ 溫潘亞. 思政課程與課程思政同向同行的前提、反思和路徑［J］. 中國高等教育，2020（08）：12-14.

［6］ 高國希，葉方興. 高校課程體系合力育人的理論邏輯［J］. 中國高等教育，2017（23）：10-13.

［7］ 高國希. 構(gòu)建課程思政體系的教育哲學(xué)審視［J］. 思想理論教育，2020（10）：4-9.

（薦稿人：陳慧軍，中國民航大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：陳華康）

基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費中國民航大學(xué)專項“系統(tǒng)論視域下新時代大中小學(xué)思想政治教育課程一體化研究”（項目編號：3122021018）；中國民航大學(xué)研究生教改項目“‘大思政’理念下高校課程思政本研一體化的機制與路徑研究”（項目編號：2023YJSJG043）。

作者簡介：田蕊（1990 —），女，博士，中國民航大學(xué)馬克思主義學(xué)院研究生思政課教研室主任，講師，研究方向為思想政治教育。