《義務教育語文課程標準（2022年版）》以任務群的形式把整本書閱讀課程化，并從閱讀書目、閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀評價等方面提出了較高的要求。那么，教師如何適宜有效地介入指導閱讀，才能讓學生保持興趣持續(xù)深入閱讀呢？

實踐證明，在整本書閱讀的過程中，要以學生閱讀能力最近發(fā)展區(qū)為起點，為學生搭建支架，這樣才能有效助力學生讀進去、讀深入、讀出來。

一、通讀環(huán)節(jié)，助力學生讀進去

1.立足文本原生價值，搭建興趣式支架

原生價值指的是文本作為閱讀客體而存在的信息價值。文本的原生價值是和兒童的閱讀天性聯(lián)系在一起的，教師要依據(jù)兒童心理特點探尋文本的原生價值，挖掘趣味因子，以點燃學生的閱讀興趣。例如，在進行《中國神話傳說》整本書閱讀時，教師可以先讓學生觀察封面，從封面、封底、腰封、作者信息等方面，激發(fā)學生的閱讀興趣；然后，用好序言和目錄，讓學生大致了解這本書的主題、特色、寫作背景等信息，迅速了解一本書的基本內(nèi)容；接著，展示中國神話傳說的起源及神話對中華民族的影響，持續(xù)激發(fā)閱讀興趣；最后，引入其中最精彩的一段內(nèi)容，設計懸念，深度激發(fā)興趣，讓學生帶著“尋找最美神話人物”的任務開啟整本書的閱讀。

2.依據(jù)閱讀指導計劃，搭建計劃式支架

對于整本書閱讀，保障閱讀時間和閱讀速度是關(guān)鍵。為保證學生有效通讀整本書，教師與學生需要共同制訂具體的閱讀任務計劃表。計劃表包含閱讀時間、內(nèi)容安排、閱讀任務等內(nèi)容，有助于培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。

3.妙用多種閱讀策略，搭建方法類支架

為提升學生閱讀能力，統(tǒng)編教材設置開發(fā)了四個閱讀策略單元，即預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀。在整本書閱讀中，教師需要合理利用這些閱讀策略。如在《中國神話傳說》閱讀教學中，教師可以運用課標中的閱讀方法“提問”和單元學習中的閱讀方法“批注”，讓學生學會在閱讀過程中批注疑問處、有感受處、受啟發(fā)處。除此之外，還可以充分使用檢視閱讀、圖像化閱讀、聯(lián)結(jié)與比較閱讀等閱讀方法，為學生提供閱讀方法支架，幫助學生克服閱讀困難。

二、精讀環(huán)節(jié)，助力學生讀深入

1.緊扣閱讀疑難，搭建問題式支架

對小學生來說，整本書閱讀的難度偏大，對邏輯思維能力是一個較大的挑戰(zhàn)，因此，教師的指導必不可少?！皢栴}式支架”能幫助學生探尋思維點，形成任務驅(qū)動，促進學生深入閱讀。

如在《中國神話傳說》閱讀過程中，教師可以設計如下問題：1.神話人物都有怎樣的出生方式？2.哪些情節(jié)讓你感覺神奇？3.為什么會選擇這樣的出生方式？4.請你有依據(jù)地猜測，哪些神話人物也會有神奇的出生方式？這樣的問題支架，引導學生有意識地捕捉故事情節(jié)關(guān)鍵點，從而明白古代人民對于神話人物美與力量的崇尚，形成對中國傳統(tǒng)神話的初步認識。

2.依據(jù)閱讀主題，搭建圖表式支架

圖表式支架是一種以思維導圖或圖表的形式搭建的閱讀輔助工具，它能夠幫助學生梳理情節(jié)、理清思維、提高認知。如在《水滸傳》閱讀中，教師可引導學生用氣泡圖、情節(jié)繩、情節(jié)梯等圖表，梳理整本小說的故事走向。接著，可利用山形圖、魚骨圖、數(shù)軸圖等圖表，幫助學生具體分析單獨的人物個體。在此基礎上，用韋恩圖幫助學生分析人物之間的共同性與差異性，用統(tǒng)計圖幫助學生歸類不同人物“逼上梁山”的原因及性格。最后，用枝狀思維導圖對整本書閱讀進行梳理和總結(jié)。這些圖表的運用，為學生不同的閱讀要求提供了“腳手架”，幫助學生有梯度地深入閱讀。

3.借助多媒體手段，搭建影像式支架

很多經(jīng)典的童書都被改編成影視作品，所以，通過觀影，學生既能加深對童書的理解，又能與童書閱讀相聯(lián)系，從而進行比較和辨析。如在引導學生閱讀《中國神話傳說》時，教師可以推薦學生觀看《妖怪傳》，其中“九尾狐出現(xiàn)在原野，象征著大禹即將成為帝王”等情節(jié)，有助于學生把觀影與閱讀結(jié)合起來，加深對神話故事的理解。

三、共讀環(huán)節(jié)，助力學生讀出來

1.選好范例，提供示范式支架

在整本書閱讀過程中，教師選取具有代表性的人物或事件進行解讀，既能幫助學生更好地理解抽象或復雜的內(nèi)容，又能讓學生在學習范例的同時習得方法，運用到同類圖書的閱讀中。如讀完《中國神話傳說》，教師可以引導學生了解炎帝、黃帝、顓頊等人文始祖的生平，梳理他們對推動社會發(fā)展的貢獻，引導學生以辯證的思維看待歷史人物。

2.創(chuàng)造機會，提供實踐式支架

實踐出真知。在整本書閱讀的過程中，教師可以創(chuàng)造機會讓學生沉潛其中，去感受和體會，去換位和辨析，去動情和移情，自然而然地與作者的思想產(chǎn)生共鳴或沖突，形成自己的認知。如教師可讓學生將《中國神話傳說》中的故事情節(jié)進行再創(chuàng)造，通過自編、自導、自演的過程，加深對作品主題、人物性格等方面的理解。

3.展示交流，提供評價式支架

整本書閱讀的評價類型是多元的，強調(diào)閱讀之前的診斷性評價、貫穿始終的過程性評價和注重成果的終結(jié)性評價三者相結(jié)合。在整本書閱讀的通讀環(huán)節(jié)，采用表格式的“學生自評+家長評價”相結(jié)合的方式，對每日閱讀的堅持度進行評價。精讀環(huán)節(jié)，采用“小組展評+個人演評+競賽比評”相結(jié)合的方式，對閱讀興趣的持續(xù)度、閱讀的理解層次、閱讀內(nèi)容的熟悉度進行評價。研讀環(huán)節(jié)往往采用“集體展評+創(chuàng)造性演評”相結(jié)合的方式進行評價。如展評優(yōu)秀讀書筆記、讀后感、活動手冊等，評選“劇目最佳創(chuàng)演人”“閱讀能手”等，同時利用班級展板、學校微信公眾號等形式展示學生的閱讀成果。

在此過程中，教師應有意識地引導學生結(jié)合各項評價標準，制作閱讀反思單，不斷進行自我反思和重建。這樣質(zhì)與量的評價、過程與方法的評價、效果與反思的評價，不僅能讓學生獲得閱讀成就感，也能使教師針對學生閱讀情況及時引導和糾正，切實提升閱讀質(zhì)量。

綜上所述，搭建閱讀支架，就是讓學生的閱讀有“腳手架”的支撐，將學生的主體性、支架的輔助性、教師的主導性融為一體，使學生的閱讀能力得到提升，核心素養(yǎng)得以真正落實。

（本文系河南省教育科學規(guī)劃一般課題“小學語文整本書任務群教學支架搭建策略研究”的研究成果，課題編號：2023YB1259）

（責 編 林 嵐）