摘 要 鄉(xiāng)村教師學習共同體是一個完整的活動系統(tǒng)，活動系統(tǒng)的發(fā)展需具備完整的要素。當前鄉(xiāng)村教師學習共同體面臨著多方面的發(fā)展困境，使得鄉(xiāng)村教師學習共同體呈現(xiàn)出名存實亡的樣態(tài)，難以良好構建、穩(wěn)定運行、持續(xù)發(fā)展。通過分析其困境原因，結合活動理論，提出從“意義協(xié)商，促進個體遠景融合；強化支持，拓寬資源輸入渠道；弱化支配，建立共享領導模式；創(chuàng)設文化，容納多元聲音”等角度著手，構建鄉(xiāng)村教師學習共同體的優(yōu)化路徑。

關 鍵 詞 鄉(xiāng)村教師學習共同體；活動理論；學習資源

引用格式 王明笑.活動理論視域下鄉(xiāng)村教師學習共同體的發(fā)展困境與優(yōu)化路徑[J].教學與管理，2024（24）：46-50.

鄉(xiāng)村教師是提高鄉(xiāng)村教育質量的“著力點”，也是補齊鄉(xiāng)村教育“短板”的主體力量。鄉(xiāng)村教育振興、鄉(xiāng)村學校發(fā)展與鄉(xiāng)村學子成才需要鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平的持續(xù)提升。學習共同體是內部成員之間基于協(xié)作關系而構成的有機組織形式，是促進成員專業(yè)發(fā)展的一種有效組織形式。以學習共同體為依托，鄉(xiāng)村教師可以通過活動參與、溝通協(xié)商、評估與省思等一系列方式組成的學習活動，有效彌補鄉(xiāng)村教師的資源劣勢，進而提升其專業(yè)素質。鄉(xiāng)村教師依托學習共同體實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，需要拓展性學習在活動系統(tǒng)中持續(xù)發(fā)生?；顒永碚搹娬{共享愿景、合作與分工、工具中介、以及制度保障，是一種功能強大的社會文化，可作為一種方法論和實踐工具來分析鄉(xiāng)村教師學習共同體及其內部學習活動，有助于鄉(xiāng)村教師學習共同體擺脫有形無實的樣態(tài)，助力鄉(xiāng)村教師向高質量創(chuàng)新型教師成長。

一、基于活動理論分析鄉(xiāng)村教師學習共同體的可行性

教師學習共同體內部的學習活動，不是個體的學習，而是以共同目標為指引的集體學習；不是無意識的直接學習，而是以心理和物質為中介物的間接學習；不是被動的執(zhí)行學習，而是自主意識驅動下的任務分工學習；不是隨意無序的學習，而是在規(guī)則制度約束和文化約束下的系統(tǒng)化學習；不是獲得式的學習，而是基于反思實踐的知識創(chuàng)造性學習。從活動理論的視角來看，學習者、組織者、管理者、指導者組成鄉(xiāng)村教師學習共同體，在制度保障之下，借助心理性和物質性條件支持，基于集體協(xié)作、共享實踐、個人反思等一系列活動，在合作協(xié)商、差異矛盾中互相碰撞出思維的火花，形成互補共生的學習格局，最終實現(xiàn)育人成才和自身發(fā)展共同愿景。鑒于此，活動理論為分析鄉(xiāng)村教師學習共同體提供了新的視角，也為探尋問題癥結提供了有力的理論依據(jù)。

1.立足共同目標，構建鄉(xiāng)村教師學習共同體的邏輯起點

活動理論將目標導向作為第一原則。“活動”是主體為了一個特定的目標而進行的努力，即帶有明確意圖的有目的的行動。 “活動的對象是一個移動的目標，不能歸結為有意識的短期目標?！盵1]活動目標隨著活動的進行而變化，變化著的目標是共同體成員的共同愿景。鄉(xiāng)村教師學習共同體構建的邏輯起點即是立足共同目標，其融入了每位鄉(xiāng)村教師的個人目標，是共同愿景，即“解決共同的實踐性難題”。個人目標的多元性使得學習共同體包含著不容忽視的每位組織成員所構建的多重訴求，共同愿景的一致性推動共同體成員相互分享和交流經驗，兩者相輔相成，以實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師學習共同體內部的緊密型聯(lián)結和協(xié)同式發(fā)展，鄉(xiāng)村教師學習共同體也得以構建。

2.依托多維支持，保障鄉(xiāng)村教師學習共同體的運行動力

人的高級心理機能基于語言與其他社會文化產物的調節(jié)作用在人與社會環(huán)境的頻繁互動中實現(xiàn)發(fā)展。換言之，認知水平的提升離不開文化人造物或符號等中介工具的參與，需要利用工具來維持學習活動的順利進行?；顒永碚搹娬{工具中介思想，工具中介囊括將客體轉化為結果即實現(xiàn)共同愿景的過程中用到的所有事物，分為物質工具和心理工具，物質工具包括機器、建筑等外部事物，心理工具包括語言、符號、數(shù)學、文化人造物等[2]。工具中介不僅協(xié)調著其他活動要素之間的關系，而且打破人的認知局限，幫助人們更好地與外部環(huán)境互動。鄉(xiāng)村教師學習共同體需要憑借囊括各種資源的學習型課程作為物質性條件，并借助語言、情感等心理工具的多維支持得以有序運行。工具為鄉(xiāng)村教師學習共同體富有成效地開展學習、制定決策、解決問題等提供條件保障[3]。支持性條件首先離不開“共享的時間與空間、軟件與硬件系統(tǒng)、共同體所處的環(huán)境等”結構性條件的支持，其次離不開共同體共同愿景、組織文化與人文關懷等心理工具的支持。

3.構建參與分工，捕捉鄉(xiāng)村教師學習共同體的發(fā)展訴求

活動理論所強調的分工是指縱向權利地位分配與橫向任務分配[4]，意指活動系統(tǒng)內部根據(jù)社會法則或期望進行組織成員的任務分工和權力地位分配?，F(xiàn)代化生產條件下，有意義的活動多需要集體協(xié)作完成，共同體內部成員之間通過明確的分工，各司其職，形成整體合力， 是有效學習、系統(tǒng)優(yōu)化、協(xié)同創(chuàng)新的關鍵。在鄉(xiāng)村教師學習共同體中，共同體成員因占有的稀缺性資源不同，從而在橫向層面上擁有不同的任務，在縱向上擁有不等的權利。個體的不同分工和角色處于動態(tài)變化之中，明確的權力地位與任務分工有利于教師專業(yè)學習共同體實現(xiàn)組織效益最大化。鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習共同體的角色構成為學習者、組織者、指導者與管理者。學習者積極參與學習活動，組織者和管理者為活動的運行創(chuàng)設良好環(huán)境，指導者則根據(jù)學習需求制定與調整學習方案和發(fā)展方向。采用參與式分工，能將個人能力與意愿充分結合，一定程度上避免了支配分工的強制性，不僅能讓每位成員發(fā)揮所長，而且能夠增強往往處于被支配、被分工地位的教師的參與感與話語權，進而有助于捕捉到鄉(xiāng)村教師的發(fā)展訴求。

4.克服規(guī)則惰性，凸顯鄉(xiāng)村教師學習共同體的文化底蘊

鄉(xiāng)村教師學習共同體的建構和有序運行得益于規(guī)則保障的制度關系[5]，其保障了共同體內部成員之間和諧的對話關系，使得教師之間合作有效。共同體成員間過于強調友善和氣與內部一致性就會忽視矛盾的存在，致使矛盾文化離場，其表現(xiàn)為規(guī)則惰性?，F(xiàn)實中鄉(xiāng)村教師學習共同體內部必然存在著諸多矛盾，既包括學習共同體內部要素的矛盾，譬如由于合作的主體所處組織不同，在工作方式、關注點、享有時間空間的自由度等方面存在的沖突；也包括學習共同體與外界支持的矛盾，鄉(xiāng)村學校受場域限制，教師學習共同體物質資源缺乏，表現(xiàn)為可利用的教學設備與教育資源有限、經費緊缺、學習共同體平臺塌陷[6]等方面的矛盾?！皼_突是內化在社會互動過程中的，沒有沖突，組織就無法發(fā)揮功能?！盵7]鄉(xiāng)村教師會在矛盾與沖突的驅動下逐漸成為反思型行動者，鄉(xiāng)村教師學習共同體能在解決矛盾與沖突的過程中發(fā)揮效力?？朔?guī)則惰性意味著對于矛盾文化的正視與接納，從而凸顯鄉(xiāng)村教師學習共同體的文化底蘊。

二、活動理論視域下鄉(xiāng)村教師學習共同體的發(fā)展困境

鄉(xiāng)村教師學習共同體是一個完整的活動系統(tǒng)，活動系統(tǒng)的運行需具備完整的要素。然而，當前鄉(xiāng)村教師學習共同體共享愿景缺乏、多維支持薄弱、任務分工呈現(xiàn)支配性、矛盾文化離場等，均成為其發(fā)展過程中的困境，使得鄉(xiāng)村教師學習共同體呈現(xiàn)出名存實亡的樣態(tài)，難以良好構建、穩(wěn)定運行、持續(xù)發(fā)展。

1.共享愿景脫域，桎梏教師參與熱情

共享活動愿景具有凝聚共識、引領未來、激勵創(chuàng)新、強化認同的作用[8]。鄉(xiāng)村教師學習共同體為彌補鄉(xiāng)村學校的資源弱勢而構建，其實質是通過以強帶弱的形式，將優(yōu)質的資源以及優(yōu)秀的教育理念和教學經驗聚集、傳播、表達，最終實現(xiàn)教師的自身專業(yè)發(fā)展和學生的全面發(fā)展。當前，鄉(xiāng)村教師學習共同體成員共享活動愿景缺乏，教師個人目標與共同體共享愿景之間契合度不高，致使教師參與學習活動熱情降低。鄉(xiāng)村學校已然成為青年教師的練兵場，青年教師積極參加教學比賽、教研活動、培訓講座等活動，旨在完成上傳下達的任務和提升其教學技能，其最終目的是為了實現(xiàn)向城市發(fā)展。老年教師則對各種培訓比賽敬而遠之，被迫參與共同體的內部學習，也是渾水摸魚，走個形式。由此，教師向城市發(fā)展、應付工作的個人目標與師生專業(yè)成長的集體目標不契合，與共同體的共享愿景脫域。究其原因，學習共同體的共同愿景往往是領導或者重要決策者、專家學者等個人意志的反映，其確立未考慮鄉(xiāng)村教師個人意愿，教師不清楚、不理解、不接納其的真正內涵，自然也不是真正的共享愿景。忽略了教師個人意愿的鄉(xiāng)村教師學習共同體有形無實，教師主動性和創(chuàng)造性難以發(fā)揮，參與學習活動意味著時間和精力的浪費以及工作負擔的變相增加，桎梏著教師的參與熱情。

2.多維支持薄弱，束縛活動運行

鄉(xiāng)村教師學習共同體是一個跨越邊界的集體，邊界的跨越賦予了共同體以集體的智慧空間，但同時也使得責任邊界模糊，從而弱化了對于支持性條件的獲得。

時間匱乏、空間距離遠、人員流動強等是教師參與學習共同體的主要內在阻礙。時間是教師學習共同體形成和維持的最關鍵因素之一，教學是一種很難找到足夠的時間來收集數(shù)據(jù)的過程[9]。鄉(xiāng)村教師從事繁重教學工作任務的同時，需要應付各項檢查和考核產生的行政任務，還承擔著“維穩(wěn)”“扶貧”“控輟保學”等社會事務[10]。鄉(xiāng)村學校與城鎮(zhèn)存在一定的空間隔離，跨學校、跨區(qū)域而構建的鄉(xiāng)村教師學習共同體需要教師到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心或者縣城與市區(qū)參與專業(yè)學習。由此帶來的教師時間匱乏，空間距離遠，直接強化了共同體成員的流動程度，即共同體成員不固定，時常有人退出，難以形成系統(tǒng)化的合作交流。

學習資源適配性不足和學習平臺塌陷是鄉(xiāng)村教師專業(yè)學習難的外部因素。一方面，學習內容多為專家的經驗、城市的經驗，其城市化、高起點的內容設計與鄉(xiāng)村教師實際需求不匹配，學習成為一場幾乎沒有終點的追趕城市教師的文化苦旅。另一方面，高階層次學習活動的針對對象多為國家級、省級、市級骨干教師，處于科層制行政鏈條底端以及被專業(yè)素養(yǎng)牽制的鄉(xiāng)村教師獲得的更多是篩選后的低層次培訓，繁重教學任務也迫使他們不得不選擇一些離學校較近、時間較短、層次較低的培訓[11]。其學習內容與教學實際相脫離、難以接觸到先進的教育理念以及具有理論支撐的個人經驗等，使眾多鄉(xiāng)村教師并未真正感受到學習共同體給自己所帶來的更多益處，進而束縛活動運行。

3.支配分工固化，遮蔽學習者需求

支配分工模式表現(xiàn)為指導者教、教師學的任務關系和指導與被指導的權力模式，其后果是用指導者、組織者或管理者等的個人意愿模糊了鄉(xiāng)村教師的學習需求。

在指導者教、教師學的任務關系之下，經驗自長者向小輩流動，呈現(xiàn)出一部分人忙得焦頭爛額，另一部分人無所事事的樣態(tài)。分工基礎之上缺乏橫向成員之間的平等協(xié)商、溝通和反饋，影響其根據(jù)學習活動的開展情況對任務分工進行調整，使得任務的銜接性不強，分工渙散。這是因為處于科層制頂端的指導者在任務分工上具有決策權，為了便于管理和學習活動的高效開展，易形成自上而下式的任務下達。但這種任務關系所引發(fā)的簡單分工和斷裂分工問題，阻礙了教師對學什么、為什么學、怎么學、如何用的清晰認識，割斷了學習任務與自身實踐之間的聯(lián)系，進而模糊了教師不斷變化的學習需求。

在指導與被指導的權力模式下，鄉(xiāng)村教師在學習共同體內部處于被動服從的態(tài)勢。具化為鄉(xiāng)村教師在學習共同體內部擔任學習者角色，學習內容與教育教學中的實踐難題脫節(jié)，學習方式以教學型課程為主。這是因為鄉(xiāng)村教師被貶低的社會地位，其個體話語實踐往往受到限制，進而被話語霸權。鄉(xiāng)村教師個性化的學習內容、學習方式、與學習目標等均得不到回應，最終教師成為知識的被動接受者、領導決策的被動執(zhí)行者以及學習活動的被動參與者，其學習權力和學習需求也淪為空談。

4.矛盾文化離場，削弱學習效益

活動系統(tǒng)矛盾積累到一定程度后，參與者會對原有的信念、規(guī)范或是規(guī)則提出質疑，拓展性學習得以發(fā)生[12]。鄉(xiāng)村教師學習共同體中的集體合作活動注重“量”和“形式”，容易產生制度強迫下的“硬性合作”和缺少爭論的“假性合作”。

一方面，過于強調和諧而忽略了矛盾與差異。共同體內部的學習活動成為部分教師獨自表演的舞臺，聽評課、公開課等學習活動也充斥著“一團和氣” “正確的廢話”“一言堂”等現(xiàn)象。受強調尊卑、面子的高距離權力文化影響，合作受制于對權力的敬畏；強調以和為貴的中國文化傳統(tǒng)，共同體內部追求和諧的同伴關系和上下級關系。兩種文化的強調削弱了教師與教師、教師與領導之間批判性對話和反思的發(fā)生，從而使得共同體成員之間的合作陷入“硬性合作與假性合作”之中[13]。

另一方面，合作呈現(xiàn)出表面化與形式化。績效制度下，優(yōu)異的教學效果帶來的資本增長為少數(shù)人所擁有，部分教師害怕被超越而不愿意加入教師共同體，即使加入共同體也不敢把自己的想法和經驗全部展現(xiàn)并分享，教師的合作浮于表面；部分教師畏懼因表現(xiàn)不佳降低自己的專業(yè)權威或者招致同輩群體的嘲笑而不愿加入；也有教師認為學校的檢查、同行的交流與專家的評估是評判性的，對自身發(fā)展無益，對活動動機和效果的不信任使其拒絕參與活動[14]。未融入真誠與信任情感的合作易流于表面化和形式化，教師難以獲得可信任、真誠、輕松的情感體驗，基于共享合作、反思對話、差異互補之上的專業(yè)學習便難以發(fā)生。

三、活動理論視域下鄉(xiāng)村教師學習共同體的優(yōu)化路徑

活動理論視域下，鄉(xiāng)村教師學習共同體系統(tǒng)化發(fā)展的關鍵在于“三角模式”中客體、主體、共同體、工具、分工、規(guī)則等因素協(xié)調發(fā)揮作用。因此，需要從共建共享愿景、強化支持性條件、弱化支配性分工、創(chuàng)設合作文化等角度著手，構建鄉(xiāng)村教師學習共同體的優(yōu)化路徑。

1.意義協(xié)商，促進鄉(xiāng)村教師學習共同體成員愿景

融合

活動系統(tǒng)內部成員以及來自不同活動系統(tǒng)的參與者目的不同、需求與希望具有異質性，通過平等的協(xié)商、交流與對話，共同體內部的參與者可以在共同學習與實踐的過程中創(chuàng)生出被每位成員所認同的共享愿景。一方面，共享愿景的構建需要充分了解鄉(xiāng)村教師的個人愿景。基于教師個人愿景制定學習方案與培訓計劃，意味著對于教師學習權力與發(fā)展訴求的尊重，有助于激發(fā)鄉(xiāng)村教師的學習動力與熱情。另一方面，共享愿景來源于成員個人的愿景而又高于個人愿景，其代表著共同體的發(fā)展方向，服務于整個鄉(xiāng)村教育。應引導鄉(xiāng)村教師樹立具有正向作用的個人愿景，可以通過開展教師與家長、學生的交流活動，讓鄉(xiāng)村教師切實體會到鄉(xiāng)村學子對高質量教育的迫切需求，通過組織鄉(xiāng)村教師外出學習，親身感受城鄉(xiāng)學子的差距，進而增強自身專業(yè)學習的責任心。鄉(xiāng)村教師共同體內部成員從自身出發(fā)，摒棄過分的個人功利主義，以及多一事不如少一事的惰性思維，通過交流和對話不斷達成發(fā)展的共識，進而使得鄉(xiāng)村教師學習共同體的共享愿景在共同體內部成員之間以及共同體成員與外部環(huán)境之間的一次次對話協(xié)商中逐漸達成。

2.強化支持，拓寬鄉(xiāng)村教師學習共同體資源輸入

渠道

獲得支持條件是共同體發(fā)展的關鍵。一是保障鄉(xiāng)村教師參與專業(yè)學習的時間與空間。政府方面簡政放權，積極尋求更加高效便捷地管理措施，將考核考評、培訓、教學等方面的權力大膽下放到學校，減少對鄉(xiāng)村學校繁雜的檢查、評比、考核等活動，減少鄉(xiāng)村教師非必要性的非教學性事務。再者，引進走教型教師和志愿服務型教師來補充師資與轉移教師工作量，為鄉(xiāng)村教師預留更多專業(yè)學習時間與空間。二是加強對鄉(xiāng)村教師學習共同體的資源支持。深入挖掘地方優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化資源，整合鄉(xiāng)土文化特色，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的育人功能；著力構建網(wǎng)絡資源，為教師學習共同體的合作交流提供在線支持，助力鄉(xiāng)村教師足不出戶就能獲得好的學習和發(fā)展條件；注重資源互惠，開發(fā)優(yōu)勢資源包，將優(yōu)勢資源匯聚以輻射整個鄉(xiāng)村教師共同體。三是通過在地化培訓和研修式培訓相結合提供優(yōu)秀經驗支持。定期邀請德才兼?zhèn)涞拿麕熋ｉL、優(yōu)秀教師、教學能手等到鄉(xiāng)村學校幫扶指導，形成區(qū)域性的教師學習共同體[15]。完善學習與培訓的選拔機制，增加鄉(xiāng)村教師參與高階的學習與培訓機會。四是提升經費支持力度與完善經費使用機制。比如鼓勵民間公益組織和社會培訓機構參與到鄉(xiāng)村教師的專業(yè)學習活動中，以增加經費來源；完善經費分配和使用的監(jiān)督機制，確保經費的公平分配和合理利用，經費投入用以提高鄉(xiāng)村教師生活待遇、改善工作環(huán)境，為其參與專業(yè)學習活動解決后顧之憂。

3.弱化支配，建立鄉(xiāng)村教師學習共同體共享領導

模式

共同體內部成員之間通過協(xié)商分工，各司其職，形成整體合力， 是有效學習、系統(tǒng)優(yōu)化、協(xié)同創(chuàng)新的關鍵。從構建參與式任務分工模式和共享領導模式出發(fā)，可弱化個人意志對鄉(xiāng)村教師群體的分工支配。

在橫向層面上構建參與式任務分工模式，于指導者來說，不演獨角戲，可針對鄉(xiāng)村教師的實際情況制定和動態(tài)調整學習方案。于學習者來說，不當甩手掌柜，要樹立終身學習的理念，積極參與到共同體的學習活動中，成為主動的學習者和活動的參與者[16]，及時完成分派任務，主動反饋，并努力將所學進行實踐。于管理者來說，強化過程監(jiān)督，實現(xiàn)從終結性評價模式到過程性評價反饋機制的轉變，對教師的任務完成情況、合作交流情況及時歸納總結，評價激勵。于組織者來說，應提供支持性條件，為組織的系統(tǒng)化運行保駕護航。鄉(xiāng)村教師話語權缺失意味著鄉(xiāng)村教師學習共同體存在話語霸權，應在縱向層面上主動賦權，采取共享性領導模式給予教師話語權利支持。共享性領導的建構并不意味著要忽視領導權，而是要避免一家獨大和一家之言，賦予教師發(fā)言權，尊重教師話語權，讓教師民主商討、自主決策?？梢圆捎帽馄交慕M織模式對鄉(xiāng)村教師學習共同體進行管理，減小成員之間的權力差異，創(chuàng)設和諧的專業(yè)學習環(huán)境，使成員之間都能基于平等的地位與他人對話。

4.創(chuàng)設文化，容納鄉(xiāng)村教師學習共同體內部多元

聲音

矛盾的張力是活動系統(tǒng)發(fā)展的動力。矛盾的意識、協(xié)商與解決就是活動系統(tǒng)改變和發(fā)展的過程，也是學習發(fā)生的過程[17]。改變共同體內部中的同質化、趨同化，消解硬性和假性合作，需要充分審視和利用活動系統(tǒng)中的沖突性話語，需要接納共同體成員的多樣性，承認矛盾與沖突的存在。

首先，強化教師合作共享理念。每位教師都是學習共同體不可或缺的成員，系統(tǒng)化的學習活動不存在身處事外的教師，合作學習應堅持人人皆可為師的原則，不同年齡、學歷、職稱的鄉(xiāng)村教師之間應加強合作交流、學習互鑒，積極參與到專業(yè)學習共同體的建設中來，才能實現(xiàn)協(xié)作共生。其次，創(chuàng)新學校制度環(huán)境。強調高風險考試的問責體系不利于教師之間的專業(yè)合作和教學實踐的改進，要改善評價方式，打破制度上對教師學習共同體發(fā)展造成的障礙。遵循發(fā)展性的教師評價理念，將參與共同體學習活動的頻次、交流積極性與合作學習效果等納入到評價體系中，與教師評優(yōu)評先及年終考核相結合，激勵教師主動參與，有效學習，促進教師合作、共享意識不斷升華。最后，營造信任平等的合作氛圍。感應性動力是教師專業(yè)學習活動日趨強勁的核心動力，它來自共同體內教師之間的認識視差、經驗差距、人際感應[18]，它強調了共同體成員之間矛盾、差異與沖突的可貴。有矛盾有沖突的合作才是良性的合作，基于情感交流的互動才是優(yōu)質的互動。而良性合作與優(yōu)質互動的實現(xiàn)需要構建以沖突、信任、平等、對話和責任等情感為基礎的合作氛圍[19]。

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[作者：王明笑（2000-），女，河南周口人，陜西師范大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯 趙武星】