摘 要 綜合學習是推進素養(yǎng)導向教學變革的重要學習方式。核心素養(yǎng)作為個體成功行動所應具備的綜合性素質(zhì)，其本質(zhì)是實踐的、行動的，其發(fā)展機制在于“知行結合”。綜合學習關注知識間的綜合、知識與經(jīng)驗的綜合，實現(xiàn)知識與實踐的綜合。綜合學習通過實現(xiàn)“知行結合”發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，這是綜合學習促進核心素養(yǎng)落地的內(nèi)在邏輯。學生在完整的綜合學習過程中，建構結構化的知識體系、發(fā)展形成實踐創(chuàng)新能力、親歷問題解決的完整過程、體味知識與生活實踐的意義關聯(lián)，這是綜合學習促進核心素養(yǎng)落地的發(fā)生機理。

關 鍵 詞 綜合學習；核心素養(yǎng)；知行結合；知識體系

引用格式 朱莉萍，牛寶榮，賀元萍.綜合學習促進核心素養(yǎng)落地的內(nèi)在邏輯與發(fā)生機理[J].教學與管理，2024（24）：22-26.

核心素養(yǎng)是個體成功應對復雜情境并解決實際問題所需的綜合性素質(zhì)。培育學生核心素養(yǎng)，需要為學生創(chuàng)造綜合運用所學知識解決問題的機會。為此，2022年版義務教育課程方案提出要通過“推進綜合學習”來深化教學改革。綜合學習作為“聯(lián)結”引領下的學習方式變革[1]，是促進核心素養(yǎng)落地的重要學習方式。值得深思的是，強調(diào)核心素養(yǎng)落地的教學變革為什么要突出綜合學習？綜合學習之于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的作用機理是什么？厘清這兩個問題，對促進綜合學習、落實培育核心素養(yǎng)基本要求并深化學習方式變革具有重要價值。

一、培育核心素養(yǎng)需要學習方式的變革

培育“時代新人”是當代社會育人目標的新表達。為積極應對國際新形勢、促進國家新發(fā)展，習近平總書記在黨的二十大報告中明確提出要“著力培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人”的要求?！皶r代新人”作為馬克思主義關于“現(xiàn)實的人”的觀點、“主體性”理論、“人的全面發(fā)展”學說的當代表達[2]，應該具備與新時代相匹配的特質(zhì)或素養(yǎng)?！皶r代新人”應在德智體美勞等各方面得到全面發(fā)展，同時突出以人的獨立性和自主性為基礎的社會責任感、首創(chuàng)精神、解決復雜問題的能力、自主學習與發(fā)展意識等“現(xiàn)代性高素養(yǎng)”的健全與發(fā)展[3]。

發(fā)展核心素養(yǎng)和培育“時代新人”具有內(nèi)在一致性。核心素養(yǎng)不只是知識與技能，它是在特定情境中，通過使用和調(diào)動心理社會資源，以滿足復雜需求的能力[4]。核心素養(yǎng)突出強調(diào)的是個體在復雜情境中成功行動所需要的“勝任力”，是個體圍繞成功行動所需的綜合性素質(zhì)結構，而非單一的素質(zhì)要素[5]。核心素養(yǎng)作為“從學習結果界定未來人才形象”的類概念，不僅勾勒了新時代的人才形象，亦反映了21世紀信息時代的公民生活、職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)的新特點和新需求，是“為了適應21世紀的社會變革，人所應該具備的關鍵素養(yǎng)”?？梢姡嘤皶r代新人”和發(fā)展“核心素養(yǎng)”二者在育人觀上具有內(nèi)在一致性。

培育核心素養(yǎng)必須進行學習方式變革。傳統(tǒng)教育注重掌握基本知識、基本技能，聚焦于培養(yǎng)有知識、會考試的人，輕視學生對所學知識、技能的實踐運用，無法培養(yǎng)出會做事、會實踐、會行動、會生活的人。因此，需要探究核心素養(yǎng)的發(fā)展機制以及體現(xiàn)這種機制的學習方式的變革。

二、綜合學習促進核心素養(yǎng)落地的內(nèi)在邏輯

1.“知行結合”是學生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本機制

區(qū)別于知識，素養(yǎng)是存在于人身上的內(nèi)在的、比較概括的、相對穩(wěn)定的生理和心理特征。其不能像傳遞符號化的知識那樣通過言傳口授的方式獲得，學生在這種機械傳遞的方式下獲得的只是表征素養(yǎng)的知識信息，實現(xiàn)的是知識量的積累而非素養(yǎng)本身的發(fā)展。實際上，學生素養(yǎng)的發(fā)展存在獨特的發(fā)展機制和實現(xiàn)過程。相關研究在綜合和借鑒維列魯學派、杜威、皮亞杰等人的研究基礎上，提出“學生素養(yǎng)發(fā)展的基本機制在于學生能動參與文化性活動”[6]，這一觀點同時強調(diào)社會歷史文化知識和個體能動活動的發(fā)展價值。亦有學者認為發(fā)展素養(yǎng)的教學應處理“學”與“用”的一體化關系[7]，促進知識學習在“學以致用”和“用以致學”的雙向互動中實現(xiàn)向素養(yǎng)發(fā)展的轉化?？梢姡瑢λ仞B(yǎng)發(fā)展機制的探討需要厘清知識與實踐，或者“學”與“用”之間的關系。據(jù)此，我們提出“知行結合”是學生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本機制（如圖1）。

核心素養(yǎng)的發(fā)展需要掌握一定的“知”，又離不開相對應的“行”。首先，“知”是核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎或者前提。從詞源上分析，“知”兼具名詞和動詞兩種屬性。作為名詞的“知”，多指知識、觀念、看法，是靜態(tài)的學習對象或認知結果；作為動詞的“知”，則指學習知識、知識教育，是動態(tài)的認知過程。但是無論是何種形式、何種層面的“知”，都具有一定的素養(yǎng)發(fā)展功能。知識學習之于學生素養(yǎng)發(fā)展的功能主要表現(xiàn)為奠定學生發(fā)展的認知基礎、為學生發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導并最終促進學生成為學習的主體。知識學習通過發(fā)展學生的認知素質(zhì)，為其它多種素質(zhì)要素的發(fā)展提供可能?，F(xiàn)實生活中的各種活動都包含著認知成分，需要一定的科學知識甚至跨學科知識作為活動的基礎和前提。而且知識學習也為學生發(fā)展及其從事的活動提供有益的歷史文化知識、間接經(jīng)驗、文化資源，倘若這些都能在較短時間內(nèi)被學生吸收、內(nèi)化、借鑒與運用，就可以有效避免學生囿于個人經(jīng)驗和發(fā)展水平限制的盲目實踐、低效實踐、淺表實踐。

但是，知識學習的素養(yǎng)發(fā)展功能是有限的，作為能夠促進核心素養(yǎng)發(fā)展的“知”，需要緊密結合知識的實際運用，即與“知”相對應的“行”。“行”的基本含義是實踐、行動、活動等，其與“知”的結合突出了核心素養(yǎng)的行動屬性和實踐意蘊。知識運用及其實踐使得知識學習轉化為素養(yǎng)發(fā)展成為可能。首先，知識運用延展了知識學習的廣度和深度。知識學習不僅在于理解和掌握知識本身，更在于知識的實際運用。恰如懷特海所指出的“知識的要義就在于知識的運用，知識之所以能夠增益心智，就在于知識的運用能夠改變心智發(fā)展過程中的直接經(jīng)驗”[8]。杜威亦認為“知識的價值在于從屬于思維中的知識運用”[9]。即知識學習不能脫離知識運用而單獨存在。其次，知識運用有利于獲得新情境中解決復雜問題的能力和素養(yǎng)。知識學習的目標并不僅僅是為了掌握事實性、程序性對的知識本身，更為重要的是培養(yǎng)學習者在新的情境中運用知識解決實際問題的能力。“只有學習者能夠理解在何種情境下該運用何種知識，進而能夠在新的情境中對已獲得的知識進行準確地修正，所掌握的陳述性知識和程序性知識進而才有用。”[10]

“知”與“行”作為促進核心素養(yǎng)發(fā)展的兩個基本要素，并不是相互獨立存在。知識學習和知識運用促進核心素養(yǎng)的關鍵是二者的有機統(tǒng)合、合二為一，或者說，“知行結合”的統(tǒng)一性活動是學生核心素養(yǎng)發(fā)展的機制，即將知識學習產(chǎn)生的有益人類歷史文化的間接經(jīng)驗及其成果（知）與知識運用、行動、實踐等過程的直接經(jīng)驗（行）進行彼此聯(lián)系、有機整合、互動轉化。誠如杜威所言，一切真正的教育都是從經(jīng)驗中產(chǎn)生的，而“新經(jīng)驗的產(chǎn)生與發(fā)展既從過去的經(jīng)驗中采納某種東西，又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)”[11]，即有效學習的發(fā)生不僅包括從過去的經(jīng)驗中汲取養(yǎng)分，更為重要的是將從前人、他人那里汲取而來的間接經(jīng)驗及其成果進行內(nèi)化、轉化，從而生成個體知識，并通過對個體知識的調(diào)取、應用，使之在后續(xù)的活動、實踐過程中產(chǎn)生相應的作用，生發(fā)高級智慧和素養(yǎng)。這與奧蘇伯爾“有意義學習”強調(diào)要建立新舊知識之間的聯(lián)系的觀點一致[12]?；肌に饕舱J為“學習即原有知識的運用”[13]，知識學習和實踐運用作為核心素養(yǎng)發(fā)展的兩個環(huán)節(jié)或階段，不能割裂開來和彼此代替。學生只有親身經(jīng)歷有知識指導、啟發(fā)、借鑒的活動過程，才能逐漸實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的融合，以此實現(xiàn)高質(zhì)量、有效率地發(fā)展。

綜上，我們可以得出這樣的結論：學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，既需要關注知識學習之于核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎性作用，強調(diào)學生能動性、實踐對于核心素養(yǎng)發(fā)展的直接影響，更要突出知識學習與知識運用的有機結合。換言之，核心素養(yǎng)發(fā)展要求學習者不僅要學會（即“知”），而且要會學和會用（即“行”），將“知”與“行”彼此結合、相互促進、融會貫通。據(jù)此，我們認為“知行結合”是學生核心素養(yǎng)發(fā)展的基本機制。

2.綜合學習是實現(xiàn)“知行結合”的有效方式

20世紀80年代，日本最先提出“綜合學習”，并將其納入課程體系，隨后國內(nèi)外學者對綜合學習的內(nèi)涵展開了較為廣泛的探索。例如，國外學者佐藤學指出，綜合學習是以“主題”為中心的，是實現(xiàn)和事物對話、和他人對話、和自己對話的一種實踐學習[14]；兒島邦宏認為，打破學科、科目、領域和單元之間界限的學習活動即綜合性學習[15]；馬格特、格魯本提出綜合學習是將來自不同領域、不同背景知識整合在一起的一種教育方法[16]。國內(nèi)學者鐘啟泉指出綜合學習是以兒童的生活與經(jīng)驗為基礎、超越學科框架而展開的學習[17]；方凌雁認為，綜合學習是引導學生走向融會貫通與學以致用的學習方式的總稱[18]；王鑒、劉靜芳指出綜合學習是強調(diào)學生的學習應加強知識間內(nèi)在聯(lián)系、加強與生活經(jīng)驗聯(lián)系、加強與生產(chǎn)實踐聯(lián)系的一種新型學習方式[19]。從共性上來看，國內(nèi)外研究對“綜合學習”關注的焦點體現(xiàn)為兩個方面：一是如何理解“綜合”，二是“綜合什么”。

有鑒于此，我們認為綜合學習是同時強調(diào)學習內(nèi)容綜合與學習方式綜合的學習形態(tài)。在學習內(nèi)容上，綜合學習是一個指向內(nèi)容統(tǒng)整的課程概念，旨在突出不同知識之間、知識與學生已有經(jīng)驗之間以及知識與生活實踐之間的整合與聯(lián)結；在學習方式上，綜合學習強調(diào)多種學習方式的綜合運用以適應學習內(nèi)容綜合的需要。在具體教學實踐中，學生學習綜合性的內(nèi)容需要運用綜合性的方式。綜合學習在內(nèi)容上關注知識間的綜合、知識與經(jīng)驗的綜合，在于讓學生獲得結構化的知識體系，從而為其活動、實踐提供一定的指導、啟發(fā)、借鑒，以便更好地實現(xiàn)知識與實踐的綜合，建立起知識與生活實踐的意義關聯(lián)。簡言之，綜合學習強調(diào)知識間的綜合、知識與經(jīng)驗的綜合，根本在于實現(xiàn)知識與實踐的綜合，即“知行結合”。所以，綜合學習是實現(xiàn)“知行結合”的有效學習方式。雖然除綜合學習外，2022年版課程標準還提出了大單元或大概念學習、跨學科主題學習、學科實踐等學習方式，用于調(diào)和知行割裂、知行分離矛盾。但從綜合學習與其他學習方式的各自內(nèi)涵來看，綜合學習是相對于大單元或大概念學習、跨學科主題學習、學科實踐而言更上位的總括性的概念。大單元或大概念學習、跨學科主題學習、學科實踐屬于完整綜合學習的某個方面或環(huán)節(jié)，能從不同側面針對性的解決學科內(nèi)部知識割裂、學科間知識分離、知識與實踐脫節(jié)等問題，但綜合學習是實現(xiàn)“知行結合”最有效的學習方式。

三、綜合學習促進核心素養(yǎng)落地的發(fā)生機理

1.建構結構化的知識體系

“知行結合”作為促進核心素養(yǎng)發(fā)展的機制，其“知”的環(huán)節(jié)不是形成零散的知識碎片，而是建構結構化的知識體系，以便更好地為“行”提供指導、借鑒。當前我國以單個知識點掌握為主的知識點教學和突出學科界限的分科教學依舊盛行，這使教師更為關注學生對單個學科知識點掌握的多寡，而相對忽視不同知識點的內(nèi)在關聯(lián)；更為在乎學生用所學學科知識完成相應學科書面作業(yè)的正確率，而極少關注學生對跨學科知識的綜合運用。在這樣的教育境遇下，學生掌握的知識往往是零散的、碎片化的，相對難以建構知識之間、知識與自我的意義聯(lián)結，難以形成結構化的知識體系?；诖耍瑢W生或許能解決一些淺層次、低水平的知識性、技能性問題，但卻難以解決復雜的、綜合化的生活問題，亦無益于培育學生的核心素養(yǎng)。

綜合學習關注學科知識的內(nèi)部統(tǒng)整和跨學科知識間的外在聯(lián)結，對解決上述問題具有極強的現(xiàn)實針對性。一方面，綜合學習強調(diào)學科內(nèi)部知識的結構化，例如用“大概念”串聯(lián)知識點，用學科基本結構打通知識點的內(nèi)在聯(lián)結，用“大單元”統(tǒng)領知識學習等，這些都可以解決單一知識點教學帶來的學科知識內(nèi)部分立問題。另一方面，為應對分科教學帶來的跨學科知識割裂問題，綜合學習又強調(diào)對跨學科知識的聯(lián)結與整合，例如通過跨學科主題學習促進多學科知識的融會貫通，通過學科實踐發(fā)展用學科知識思考和解決問題的素養(yǎng)，通過綜合實踐活動實現(xiàn)對多學科知識的綜合運用等。在這兩個方面的作用下，綜合學習能夠幫助學習者整合原本零散的、割裂的、碎片化的學科事實、信息等，建構學科知識之間的意義關聯(lián)，并在此基礎上讓學生逐漸掌握基于學科大觀念、學科大概念的學科結構，進而實現(xiàn)更有效的知識遷移與運用。正如美國國家研究理事會在一項關于學習和遷移研究中所指出的“發(fā)展某一領域的素養(yǎng)，學生應具有大量的事實知識作為基礎，同時能在概念框架的情境中理解學科事實和學科觀念，并促進知識的提取和運用”[20]。所以，相較于傳統(tǒng)的知識點教學、分科教學，綜合學習更有益于學生掌握聯(lián)結的、綜合化、結構化的知識體系，進而實現(xiàn)知識的靈活調(diào)取、自如運用，這是促進核心素養(yǎng)發(fā)展機制的“知行結合”有效發(fā)生的基礎。

2.發(fā)展形成實踐創(chuàng)新能力

相較于單純識記的惰性知識而言，“有活力的知識”更能促進核心素養(yǎng)的發(fā)展，也更加緊密地聯(lián)結了“知”與“行”之間的關系。因為“有活力的知識”能有效地被個體理解、內(nèi)化、吸收，能夠在結構混亂和復雜問題情境中以及生活實踐中充分調(diào)動、靈活使用知識，以實現(xiàn)知識的遷移和實踐運用。而“惰性知識”卻讓知識固化在學生頭腦中，學生難以自由、靈活地激活、遷移與運用的知識。“惰性知識”產(chǎn)生的根源在于知識教學與個人經(jīng)驗、生活情境以及知識探究的相互脫離[21]。因而，難以在其他復雜的、綜合化的、不可預測的生活場域中遷移運用。面對當下瞬息萬變的信息化社會和學習化社會，“有活力的知識”更能契合發(fā)展核心素養(yǎng)的現(xiàn)實需求。因為，核心素養(yǎng)對個人的發(fā)展要求是當個體面對復雜問題情境時，能夠靈活、充分調(diào)動所學知識、技能與態(tài)度，做出明智、創(chuàng)造性的判斷與決策，并成功解決實際問題。所以，素養(yǎng)時代的知識教學必須引導學生發(fā)展“有活力的知識”而非“惰性知識”。如懷特海所言，“使知識充滿活力，防止惰性知識的發(fā)生，是一切教育的核心問題”[22]。

綜合學習在學習內(nèi)容上強調(diào)知識與經(jīng)驗、知識與實踐的綜合，彌合了知識學習與個人經(jīng)驗、生活實踐相分離的縫隙，因而是更有益于學生內(nèi)化吸收并獲得“有活力的知識”的學習方式。綜合學習促進知識內(nèi)化與吸收并發(fā)展“有活力的知識”的過程體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，綜合學習的主題源于真實的、現(xiàn)實的問題，目的在于讓學生所進行的活動d133da604f8f154652ed15cd830de66e25e3b397bbcb1efeacb511090b40950f與他們個人命運休戚與共，進而激發(fā)學生的學習參與意愿；第二，綜合學習的設計以學生現(xiàn)有的認知發(fā)展水平與知識經(jīng)驗為起點，目的在于讓學習活動盡可能的符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，以此調(diào)動學生的學習參與熱情；第三，綜合學習的內(nèi)容選擇以學生感興趣的材料為主，目的在于激發(fā)學生的主動作為、能動參與，進而保障學生持續(xù)的學習參與；第四，綜合學習的評價以對現(xiàn)有認知水平的超越和對既有經(jīng)驗基礎的擴充與完善為基準，目的在于實現(xiàn)“教—學—評”的一致性，以給予學生更真實的學習反饋。在真實的教學實踐中，教師可以通過查閱學習任務單診斷學情，翻閱成長記錄檔案袋了解學生成長經(jīng)歷，向?qū)W生家長、其他科任教師咨詢相關背景等途徑探尋學生的經(jīng)驗基礎、生活背景、成長經(jīng)歷等。

3.親歷問題解決的完整過程

素養(yǎng)的發(fā)展不能僅僅通過知識學習，因為知識學習對學生素養(yǎng)發(fā)展的功能是有限的，它在一定程度上可以發(fā)展學生的認知素養(yǎng)和提供間接經(jīng)驗的指導。對于其他素養(yǎng)乃至核心素養(yǎng)發(fā)展而言，知識學習要與知識運用緊密結合，需要重視運用知識解決實際問題，并在問題解決過程中逐漸生成素養(yǎng)。當前一線教學重知輕行、重講授輕實踐的做法凸顯了知行割裂的現(xiàn)實困境，致使學生在日常生活中獲得的感受、經(jīng)歷、體驗等無法同在學校教育中獲得的知識體系建立聯(lián)結。學生即使掌握了大量的知識，也無法解決生活問題。這種教學正如杜威指出的“旨在應付課堂問答、上課與考試，而對日常生活經(jīng)驗毫無意義”[23]。核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)為運用知識解決問題的能力，本質(zhì)上是實踐的、行動的。核心素養(yǎng)的發(fā)展需要超越表層的知識記憶與掌握，走向深度的知識理解與運用。

從綜合學習的展開過程來看，綜合學習即運用知識解決問題的過程，是“知”與“行”統(tǒng)一的過程。學生可以在綜合學習的過程中獲得成功解決問題的感受、經(jīng)歷、體驗，并逐漸生成解決復雜問題所需的高階思維品質(zhì)。學生不再是被動的問題接受者，而是主動的問題解決者，當面對復雜問題情境時，學生需要針對問題迅速做出主動、積極的反應。其問題解決過程主要包括：從結構化的知識庫中提取知識，將知識活化成即時可用的資源；利用所提取的知識理解問題情境，精準定位問題域；針對性地運用知識，嘗試解決情境中的認知沖突；平衡問題情境與已有知識，成功解決復雜問題；反思問題解決的過程，獲得問題解決的完整經(jīng)驗。在這個過程中，學生不僅完整地經(jīng)歷了新知識的發(fā)現(xiàn)、理解、建構、轉化與遷移運用；同時在豐富的直接經(jīng)驗和轉化間接經(jīng)驗的過程中，培養(yǎng)了解決問題的主動態(tài)度、主體責任、主體能力；亦在成功解決問題的成功體驗中，發(fā)展了理解分析、綜合運用、批判反思、創(chuàng)新創(chuàng)造等高階思維品質(zhì)。

4.體味知識與生活實踐的意義關聯(lián)

通過“知行結合”發(fā)展核心素養(yǎng)的教學實踐需要破解學科學習與生活割裂的問題，回歸學生的生活世界?！吧钍澜纭笔且粋€有人參與其中，保持著目的、意義和價值的世界[24]，包含“作為經(jīng)驗實在的客觀生活世界”和“作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界”兩層含義[25]?！吧钍澜纭崩砟钪诮逃膯⑹臼牵航逃巧畹囊徊糠?，是發(fā)生在教師和學生真實生活中的社會活動；教育不能脫離具體的人而存在，也不可能脫離具體的人的現(xiàn)實生活。反觀教育現(xiàn)實，當前的教育偏向?qū)硇灾R、絕對真理的掌握，人不可避免地淪為“知識奴隸”，造成了對學生生活世界的疏離。但教育首先是育人，“唯有人的回歸才能實現(xiàn)真正的教育革新”[26]。完整的教育應該將學生作為全面發(fā)展的生活主體去培養(yǎng)，即不僅要把學生作為精神活動、認識活動、外向活動的主體去培養(yǎng)，而且要將學生當作操作活動、交往活動、實踐活動、內(nèi)向活動的主體去培養(yǎng)。

相對于單一的知識學習而言，多元學習方式的融會貫通是綜合學習的外延表現(xiàn)。綜合學習作為包括符號學習、操作學習、交往學習、反思學習、觀察學習等多種學習方式的復雜實踐，促進了學生多種素質(zhì)要素的發(fā)展，培養(yǎng)了人的多樣性。此外，綜合學習所關注的實踐是以學生已有知識經(jīng)驗為基礎的實踐，目的在于讓實踐反哺于知識的發(fā)展、促進經(jīng)驗的擴充。這樣，學生便能在新舊知識加工與整合的過程中，建立更加完善的經(jīng)驗體系；在豐富的實踐經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)學習與實際生活、與自身發(fā)展以及未來社會發(fā)展之間的密切關聯(lián)，建立起學習的真實感、意義感和價值感；在真實學習中找到真實的自我，確證并重視自己在學習中的重要主體地位，發(fā)展與周圍環(huán)境、與他人之間建立聯(lián)結的能力。

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[作者：朱莉萍（1996-），女，江西上饒人，華中師范大學教育學院，博士生；牛寶榮（1995-），女，山東青島人，華中師范大學教育學院，博士生；賀元萍（1999-），女，重慶人，華中師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯 王秀紅】

*該文為中央高?；究蒲袠I(yè)務費資助項目“‘講好中國故事’語境下大學英語教學文化情境重構研究”（CCNU24ZZ100）的研究成果