摘 要 “雙減”政策的不斷推進(jìn)對家庭、學(xué)校和社會(huì)協(xié)同育人格局提出新的挑戰(zhàn)與要求，家校社協(xié)同育人面臨育人目標(biāo)紛雜，家校社共育目標(biāo)難達(dá)共識；育人合作不暢，家校社共育角色定位模糊；育人溝通低效，家校社共育協(xié)作機(jī)制缺失等現(xiàn)實(shí)困境。交疊影響域理論為家校社協(xié)同共育、構(gòu)建“育人共同體”提供堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)。為推進(jìn)家校社協(xié)同共育發(fā)揮育人合力，避免“力系抵消”，必須著眼于教育目標(biāo)的明確，達(dá)成育人共識；厘清家校社責(zé)任邊界，高效推進(jìn)育人活動(dòng)；建立健全高效溝通機(jī)制，暢通溝通渠道三方發(fā)力點(diǎn)。

關(guān) 鍵 詞 “雙減”；家校社協(xié)同；協(xié)同育人；交疊影響域理論

引用格式 劉書秀.“雙減”背景下家校社協(xié)同共育的現(xiàn)實(shí)困境與路徑探索[J].教學(xué)與管理，2024（24）：10-16.

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳出臺《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，提出“確保小學(xué)一、二年級不布置家庭書面作業(yè)，可在校內(nèi)適當(dāng)安排鞏固練習(xí)；小學(xué)三至六年級書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過60分鐘，初中書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過90分鐘”“完善家校社協(xié)同機(jī)制”“進(jìn)一步明晰家校育人責(zé)任，密切家校溝通，創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)”等要求[1]。“雙減”政策的出臺，核心蘊(yùn)意是為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長，集家校社三方合力為學(xué)生打造符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律的優(yōu)質(zhì)教育環(huán)境，重構(gòu)良好教育生態(tài)?！半p減”政策落地至今，在各方的共同努力下取得顯著成果，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)與校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)大幅減輕。教育部“教育這十年”系列發(fā)布會(huì)數(shù)據(jù)顯示“校外培訓(xùn)治理取得明顯成效。90%以上的學(xué)生能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成書面作業(yè)，學(xué)校課后服務(wù)基本實(shí)現(xiàn)‘5+2’全覆蓋，學(xué)校教育主陣地作用進(jìn)一步強(qiáng)化”[2]。

雖然在政策高壓持續(xù)作用下，中小學(xué)生課業(yè)及培訓(xùn)壓力得到明顯緩解，但仍要持續(xù)關(guān)注現(xiàn)階段“雙減”落實(shí)過程中出現(xiàn)的復(fù)雜問題，尤其是家校社共育環(huán)境中存在的育人主體邊緣化、透明化以及共育合作低效等問題。若要對學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)實(shí)現(xiàn)標(biāo)本兼治這一目標(biāo)，亟需完善家校社協(xié)同育人機(jī)制、建立有效共育溝通渠道、轉(zhuǎn)變原有教育觀念，從根本上構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的健康教育生態(tài)。本研究立足“交疊影響域”理論，著力開展“雙減”政策下協(xié)同育人的育人理念、方向、路徑、機(jī)制等方面的探索，以期為構(gòu)建健康教育生態(tài)提供新視角。

一、“雙減”背景下家校社協(xié)同共育的現(xiàn)實(shí)困境

家校社協(xié)同共育的實(shí)質(zhì)是多方場域、多方主體協(xié)同發(fā)揮育人聚合力的共同教育活動(dòng)，它是“雙減”政策穩(wěn)定落地、拓展學(xué)校教育主陣地作用、落實(shí)教育立德樹人根本任務(wù)以及實(shí)現(xiàn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的重要途徑。造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)及培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的內(nèi)因是“教育觀念異化、教育初心迷失、育人環(huán)境惡化”[3]，而家校社三方協(xié)同育人在實(shí)施過程中遭遇的共育目標(biāo)背離、共育角色“失真”、缺乏長效型溝通協(xié)調(diào)機(jī)制等現(xiàn)實(shí)困境，正是其內(nèi)因的外顯表現(xiàn)。

1.育人目標(biāo)紛雜：家校社共育目標(biāo)難達(dá)共識

由于家庭、學(xué)校和社會(huì)三方場域主體對于教育應(yīng)具有的作用、功能以及運(yùn)行機(jī)制等具有不同角度、程度的認(rèn)知，三方主體的教育目標(biāo)呈多樣化特征，致使家校社難以達(dá)成育人目標(biāo)共識。離散的育人目標(biāo)難以產(chǎn)生育人共同體應(yīng)有的聚合效應(yīng)。究其原因，傳統(tǒng)“成績本位”“升學(xué)至上”“名校趨向”等觀念仍然植根于家校社三方的育人觀念中，高考所具有的“選拔”作用依舊對育人主體產(chǎn)生壓力。雖然“雙減”政策旨在通過教育減負(fù)拓展素質(zhì)教育的實(shí)踐空間，但“應(yīng)試教育”的成績壓力卻并未消失，甚至仍將長期存在，升學(xué)機(jī)會(huì)仍然有限，教育競爭依舊激烈[4]。

（1）家庭育人主體目標(biāo)仍停留于追逐成績。在整體社會(huì)環(huán)境和重要他人的影響下，“家庭出于對子女升學(xué)率等方面的考慮過分追求成績”[5]，對于學(xué)生仍寄予通過高分成績實(shí)現(xiàn)不同階層躍遷的希冀，從而緩解“教育焦慮”?！敖逃箲]”是一種階層焦慮，與機(jī)會(huì)公平緊密相關(guān)[6]。在“雙減”政策實(shí)施、社會(huì)面教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大大減少的現(xiàn)實(shí)情況下，基于家庭這樣一種“教育焦慮”，一些家長仍不放棄通過“變相補(bǔ)習(xí)”“高端私教”等途徑對學(xué)生進(jìn)行“學(xué)業(yè)加餐”。這樣的教育行為或者目標(biāo)具有功利主義傾向，與“雙減”政策中所提倡的素質(zhì)教育是相悖而行的，阻礙著“雙減”政策的深度落實(shí)。

（2）學(xué)校育人目標(biāo)尚未成功轉(zhuǎn)變。“雙減”政策的落實(shí)意味著學(xué)校應(yīng)轉(zhuǎn)變自身育人方式和觀念，提升教育教學(xué)質(zhì)量，提高課堂效率，鞏固學(xué)校教育主陣地的地位從而實(shí)現(xiàn)課堂質(zhì)效雙增、全方位育人的目的。然而，符合新時(shí)代的學(xué)校育人目標(biāo)、模式、觀念等“破”與“立”的轉(zhuǎn)型仍舊處于長期探索中，需要大量實(shí)踐與探究的基礎(chǔ)，學(xué)校尚未轉(zhuǎn)型成功。且受過往應(yīng)試教育的影響，學(xué)校的育人模式固定，“囿于管理主義的評估文化，追求分?jǐn)?shù)與升學(xué)率”[7]的現(xiàn)象并沒有消失。學(xué)校育人目標(biāo)在基礎(chǔ)教育階段是追求升學(xué)率的攀升，教育內(nèi)容和方向是以考試重點(diǎn)為“指南針”，過分重視智育，忽視其他各育的發(fā)展，無法保障學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展。

（3）社會(huì)育人主體依舊存在“盈利性”目標(biāo)。社會(huì)教育機(jī)構(gòu)針對家庭的“教育焦慮”，利用資本運(yùn)作，裹挾育人主體達(dá)到盈利性的育人目的。有學(xué)者指出：“社會(huì)教育特別是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為了獲得家長的認(rèn)可從而謀利也鼓吹分?jǐn)?shù)與升學(xué)率?！盵8]社區(qū)教育囿于政策或指標(biāo)影響，假借教育之手，開展與學(xué)校或家庭的簡單機(jī)械合作以應(yīng)付有關(guān)部門的檢查，使得此時(shí)存在的家校社育人活動(dòng)成為“無效育人活動(dòng)”，做教育無用功。

2.育人合作不暢：家校社共育角色定位模糊

家庭、學(xué)校與社會(huì)共同參與育人活動(dòng)是開展協(xié)同育人的實(shí)踐基礎(chǔ)，對育人活動(dòng)成果起決定性作用的正是三方場域的育人主體的順利合作。但在家校社協(xié)同育人過程中，三方育人主體對自身的角色定位以及責(zé)任劃分界定模糊。在不清楚自身角色定位的情況下進(jìn)行育人合作，容易造成教育工作重疊區(qū)域占比重，三方育人主體中存在缺位、越位現(xiàn)象，無法發(fā)揮應(yīng)有教育作用或作用減弱等問題。研究表明，家校之間合作障礙的主要原因在于育人主體的角色定位以及教育責(zé)任歸屬等不明確[9]。

（1）家庭場域主體育人角色的缺位、越位?！半p減”政策對學(xué)校育人場域提出“學(xué)?；貧w教育主陣地”“提高課后服務(wù)質(zhì)量”等具體要求。在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)逐步退場、學(xué)校承擔(dān)更多育人責(zé)任的實(shí)際情況下，家庭場域育人主體可能會(huì)進(jìn)行兩種極端選擇：一是對學(xué)校育人持絕對信任態(tài)度，二是對學(xué)校育人持絕對不信任態(tài)度[10]。家庭如果對學(xué)校育人主體持有絕對信任態(tài)度，則會(huì)將教育權(quán)力以及教育責(zé)任全權(quán)交由學(xué)校，出現(xiàn)“讓權(quán)”的現(xiàn)象。久而久之，家庭場域主體的育人作用將會(huì)逐漸減弱，失去其教育主體的地位。反之，家庭如果對學(xué)校教育是否具備質(zhì)量與效率、課后服務(wù)能否滿足學(xué)生發(fā)展需要、教師教學(xué)水平程度是否合理等產(chǎn)生懷疑，將不可避免地將育人視野向家庭和社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移。另外，家庭場域主體對于自身角色定位不明晰、責(zé)任邊界感缺失則會(huì)導(dǎo)致家校社合作育人不暢。

（2）學(xué)校場域主體育人角色的偏離。教師在進(jìn)行教育實(shí)踐的過程中，容易產(chǎn)生兩類傾向：一是將本應(yīng)屬于自身的教育責(zé)任交予家長。如讓家長承擔(dān)批改作業(yè)的責(zé)任，讓家長給學(xué)生設(shè)計(jì)作業(yè)，進(jìn)行學(xué)業(yè)任務(wù)時(shí)要求家長陪同等。將自身教育職權(quán)轉(zhuǎn)交給家長，將影響現(xiàn)有的教育教學(xué)秩序，無形之中加重了家長的負(fù)擔(dān)，抑制了家庭教育的主動(dòng)性。二是對于學(xué)生發(fā)展的實(shí)際培養(yǎng)較為片面。如“認(rèn)為孩子品格和生活習(xí)慣的培養(yǎng)是家庭的事，教師只需要對學(xué)生的成績負(fù)責(zé)，忽視學(xué)生道德和社會(huì)性的發(fā)展”[11]。學(xué)校場域育人主體若對自身育人角色定位模糊，易使得學(xué)校喪失“教育主陣地”的地位、家校社合作育人分離。

（3）社會(huì)場域主體育人角色的邊緣化。缺乏參與協(xié)同育人的主動(dòng)性是社會(huì)場域育人主體在協(xié)同育人過程中存在的首要問題。社區(qū)未完善家庭教育指導(dǎo)服務(wù)、社區(qū)協(xié)助育人功能缺失；公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)未主動(dòng)與學(xué)校、家庭加強(qiáng)合作，教育宣傳指導(dǎo)作用缺失。社會(huì)育人主體因受教育專業(yè)化程度較低、教育理念薄弱、缺少教育機(jī)會(huì)等限制，未能向?qū)W校與家庭場域提供優(yōu)質(zhì)教育資源。體育場館、國家公園、青少年宮、兒童活動(dòng)中心等社會(huì)普惠性、公益性、高質(zhì)量的公共資源利用率不足，缺乏合理利用開發(fā)資源機(jī)制，使社會(huì)場域主體育人最終呈現(xiàn)“隱性在場”。

3.育人溝通低效：家校社共育協(xié)作機(jī)制缺失

溝通是研究教育問題的理論起點(diǎn)，在教育本體和手段意義上，溝通都具有充分的教育價(jià)值[12]。如果對家校社溝通協(xié)作機(jī)制進(jìn)行充分開發(fā)，將有助于協(xié)調(diào)育人三方主體的步伐與行動(dòng)，確保育人計(jì)劃及目標(biāo)的順利完成，加強(qiáng)家校社三方的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)。但在“雙減”背景下，家校社三者之間的溝通在意識層面、內(nèi)容層面、途徑方面等仍存在問題。

（1）家校社溝通內(nèi)容涉及面較窄。家庭與學(xué)校間的溝通是推動(dòng)家長有效了解學(xué)生發(fā)展情況的重要途徑，但現(xiàn)階段，教師與家長的溝通內(nèi)容主要涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)生的問題產(chǎn)生以及學(xué)生的作業(yè)布置情況。以問題為導(dǎo)向的家校溝通內(nèi)容占比較重，存在“無事不聯(lián)絡(luò)”的現(xiàn)象。較少涉及學(xué)生的人格培養(yǎng)，良好的道德行為品質(zhì)的形成，正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀的樹立，幫助學(xué)生成為完全人等方面。家校與社會(huì)間的溝通內(nèi)容流于表面，局限于形式化地參觀具有特殊含義的教育基地，深度挖掘開發(fā)內(nèi)在價(jià)值的意識不足。

（2）家校社溝通意識較為淡薄。由于家校溝通意識薄弱，學(xué)者指出教師與家長之間的交流多自發(fā)形成，家校溝通反饋不能及時(shí)有效進(jìn)行[13]。家庭缺少與教師主動(dòng)溝通的觀念意識，在日常工作后留給學(xué)生和教育的時(shí)間不足，對于學(xué)生在校的基本情況知之甚少。家校協(xié)同育人受到時(shí)間、空間的限制無法及時(shí)進(jìn)行溝通。研究表明，“雙減”政策下，由于教師在準(zhǔn)備課后服務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量以及優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)等的工作量增加，中小學(xué)教師的在崗時(shí)間長達(dá)10～11個(gè)小時(shí)，較“雙減”前明顯延長，中小學(xué)教師壓力劇增，倍感疲憊，沒有時(shí)間和精力及時(shí)與家長溝通[14]。

（3）家校社溝通途徑未完全暢通。溝通不暢主要體現(xiàn)為溝通方式、溝通計(jì)劃以及溝通途徑等方面存在問題。家校社溝通方式過于片面化，局限于無組織、非正式的溝通方式，如教師進(jìn)行家訪、網(wǎng)絡(luò)平臺上溝通交流、家校一網(wǎng)通等。科學(xué)、合理的家校社溝通計(jì)劃缺失，對于許多的學(xué)校來說，計(jì)劃良好的家校與社會(huì)間溝通交流十分有限，甚至不存在與社會(huì)溝通的計(jì)劃，并未看到社會(huì)優(yōu)質(zhì)資源與環(huán)境對促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的的重要性。家校社三方都應(yīng)在溝通途徑上進(jìn)行多元化探索，充分利用科技時(shí)代的先進(jìn)手段探索不同形式的溝通方式，從而達(dá)到最佳溝通效果，提高育人的質(zhì)量。

二、交疊影響域理論對家校社協(xié)同共育的價(jià)值意蘊(yùn)

對于家庭、學(xué)校在學(xué)生教育過程中所起的作用及二者之間相互關(guān)系的研究有很多?；羝战鹚勾髮W(xué)NNPS 研究中心主任兼首席科學(xué)家愛普斯坦（Joyce L.Epstein）受布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論影響，在深入研究了美國中小學(xué)校與家庭、社區(qū)關(guān)系后，在社會(huì)分工論、家校分離論、家庭缺失論、教育機(jī)構(gòu)歧視論以及社會(huì)資本論的理論基礎(chǔ)上，提出必須要在學(xué)校、家庭與社區(qū)之間發(fā)展一種新型的伙伴關(guān)系。愛普斯坦指出，建立伙伴關(guān)系的核心理由在于它能夠有助于所有的學(xué)生在學(xué)校和未來的生活中取得成功，因此，必須重新調(diào)整學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的關(guān)系模式。愛普斯坦等人提出了建立學(xué)校、家庭與社區(qū)伙伴關(guān)系的交疊影響域理論（Overlapping Spheres of Influence）（如圖1），以此作為學(xué)校和家庭伙伴關(guān)系的理論基礎(chǔ)[15]。交疊影響理論的外部模型清晰地顯示出家庭、學(xué)校與社會(huì)三者之間隨著時(shí)間的變化，對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生交疊以及獨(dú)立的影響，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程。交疊影響域理論對于家校社合作有著獨(dú)到的呈現(xiàn)，深入理解該理論所蘊(yùn)含的協(xié)同育人理念，將成為促進(jìn)我國家校社合作發(fā)展的有力推手。

1.觀念共識：厚植家校社共育的初心本位

在學(xué)生身心發(fā)展過程中，主要存在三個(gè)背景的影響，分別是家庭、學(xué)校和社區(qū)。交疊影響域理論認(rèn)為“學(xué)校、家庭和社區(qū)這三個(gè)背景實(shí)際上對孩子以及三者的狀況、三者之間的關(guān)系發(fā)生了交互疊加的影響”，即學(xué)校、家庭以及社區(qū)的活動(dòng)單獨(dú)或者共同影響著孩子的學(xué)習(xí)和發(fā)展[16]。根據(jù)交疊影響域理論的外部模型，可以看出三個(gè)背景既有重疊區(qū)域，又有獨(dú)立部分，并且這三個(gè)背景的區(qū)域不是一成不變的，而是隨著時(shí)間的推移以及根據(jù)學(xué)生發(fā)展的具體需要，其重疊和獨(dú)立區(qū)域不斷調(diào)整，具有多樣性、動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)。這一特點(diǎn)也體現(xiàn)出該模型將學(xué)生定位成理論的中心?！安蝗轄庌q的事實(shí)是，學(xué)生在他們的教育、發(fā)展和學(xué)業(yè)成功方面是主角?！盵17]

交疊影響域理論體現(xiàn)了教育過程中的學(xué)生為本、育人為本，摒棄傳統(tǒng)的知識為本、教學(xué)為本，這與“雙減”政策所提倡的教育理念相契合。交疊影響域理論為家校社協(xié)同育人目標(biāo)指明方向：家庭、學(xué)校與社會(huì)三個(gè)育人責(zé)任主體都應(yīng)以學(xué)生為中心，堅(jiān)定育人初心信念。明確育人初心目標(biāo)能夠有效緩解家校社協(xié)作育人行動(dòng)分散、效果低迷的局面。只有在育人過程中堅(jiān)定科學(xué)育人信念、采取科學(xué)育人方法，才能使學(xué)生這一核心主體在未來生活中取得成功。

（1）堅(jiān)持育人和育才相統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。交疊影響域理論中的“幫助所有的學(xué)生在學(xué)校和未來的生活中取得成功”有著幫助學(xué)生五育并舉、知行并重、全面發(fā)展，成為完全的人的意蘊(yùn)。在家庭、學(xué)校與社會(huì)協(xié)同教育過程中，都應(yīng)以學(xué)生本身為出發(fā)點(diǎn)，重視學(xué)生技能的掌握與能力的提升、知識的獲取與情懷的培養(yǎng)共同發(fā)展。如核心素養(yǎng)所要求的，學(xué)生應(yīng)具有發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評價(jià)美的意識和基本能力，具有問題意識，有以人為本的意識，能夠根據(jù)自身實(shí)際情況選擇或調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法等。家庭、學(xué)校和社會(huì)三方育人主體通過引導(dǎo)、潛移默化的影響，從而幫助學(xué)生在各方面都有所發(fā)展。

（2）堅(jiān)持尊重教育規(guī)律與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律相統(tǒng)一，幫助學(xué)生得到充分發(fā)展。愛普斯坦教授收集了美國各級各類學(xué)校關(guān)于家校合作活動(dòng)的類型，并進(jìn)行了整理、分析與歸納，提出家校合作的六種類型：當(dāng)好家長（Parenting）、相互交流（Communicating）、志愿服務(wù)（Volunteering）、在家學(xué)習(xí)（Learning at home）、決策（Decision making）、與社區(qū)協(xié)作（Collaborating with community）[18]。其中，當(dāng)好家長這一類型中就提到家長應(yīng)關(guān)注子女在不同階段的學(xué)習(xí)需求。在當(dāng)今的家校社協(xié)同共育中，應(yīng)遵循教育教學(xué)規(guī)律，為學(xué)生提供符合自身發(fā)展和需要的幫助，創(chuàng)造良好成長條件；應(yīng)遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律，避免“雞娃”教育、拔苗助長，在低齡學(xué)段應(yīng)給予學(xué)生完整、豐富的課余生活。

2.倡導(dǎo)關(guān)懷：重塑家校社共育的健康生態(tài)

愛普斯坦的交疊影響域理論建立了一個(gè)重要的教育假設(shè)，即“如果學(xué)生們感到有人關(guān)愛他們并鼓勵(lì)他們努力學(xué)習(xí)，他們就會(huì)盡全力去學(xué)習(xí)閱讀、寫作和計(jì)算，學(xué)習(xí)其他的技能和能力，并堅(jiān)持在學(xué)校里學(xué)習(xí)而不會(huì)輟學(xué)”?！皩W(xué)生就能體驗(yàn)學(xué)習(xí)型社區(qū)和有愛心社區(qū)?！盵19]以關(guān)懷、關(guān)愛對待學(xué)生是對家校社協(xié)同育人方式的要求，能充分拉近育人主體與學(xué)生之間的情感距離。家校社協(xié)同育人以關(guān)懷為核心，成為學(xué)生成長道路上的關(guān)懷者，為學(xué)生發(fā)展提供積極的育人環(huán)境與氛圍。家校社育人主體應(yīng)秉持支持、鼓勵(lì)與引導(dǎo)的理念，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)與未來生活中建立信心與信念，積累成功經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)自我效能感。

（1）家校社育人應(yīng)摒棄功利性的教育觀念，建立協(xié)同共育的健康生態(tài)。家校社三方育人主體都需要改變將教育作為追逐利益的手段這一理念，應(yīng)將教育的重心轉(zhuǎn)向?qū)W生個(gè)體發(fā)展實(shí)際需要，歸還教育本原。根據(jù)“關(guān)懷”的中心，對自身教育觀念與教育導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)進(jìn)行重新建構(gòu)，使關(guān)懷貫穿于育人全過程。在家庭方面，不再以成績?yōu)榻逃优膯我粯?biāo)準(zhǔn)，扭轉(zhuǎn)短視的教育思想，應(yīng)做到關(guān)心學(xué)生的身心健康發(fā)展，探尋學(xué)生日常壓力來源，豐富學(xué)生的文化素養(yǎng)等。在學(xué)校方面，營造促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的良好氛圍，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，要依據(jù)不同學(xué)生的差異提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)和發(fā)展建議，關(guān)注智育發(fā)展的同時(shí)也應(yīng)促進(jìn)其他各育協(xié)調(diào)發(fā)展。在社會(huì)方面，相關(guān)教育部門應(yīng)對國家教育政策正確理解，關(guān)心關(guān)懷學(xué)生的實(shí)際發(fā)展，避免做“形式主義”的育人工作、向?qū)W校下達(dá)不符合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)、變相給家長和教師布置“作業(yè)”。只有家庭、學(xué)校與社會(huì)緊密聯(lián)系在一起，遵循規(guī)律、共同努力，才能構(gòu)建學(xué)生發(fā)展良好生態(tài)。

（2）倡導(dǎo)關(guān)懷意味著育人主體信任學(xué)生，以平等的方式對待學(xué)生。信任是一種情感，一種溝通相處方式，一種促進(jìn)育人主體和學(xué)生情感交流的手段。信任、接納并尊重學(xué)生，相信學(xué)生未來發(fā)展的可能性，并幫助學(xué)生樹立同樣的信念，學(xué)生最終才能發(fā)展成為一個(gè)具有自我價(jià)值的人。交疊影響域理論中提到建立“學(xué)校般的家庭，家庭般的學(xué)?！盵20]：學(xué)校般的家庭將孩子視為學(xué)生，家庭育人主體規(guī)范自身言行并以此來潛移默化影響學(xué)生；家庭般的學(xué)校將學(xué)生視為學(xué)校的孩子，教師采用適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育教學(xué)方法與手段進(jìn)行教學(xué)，與學(xué)生之間的相處應(yīng)做到嚴(yán)慈相濟(jì)、關(guān)懷仁愛。在學(xué)校般的家庭中，家長在給予學(xué)生情感支持的基礎(chǔ)上，提供全人發(fā)展指導(dǎo)，發(fā)揮家庭教育的功能與作用。在家庭般的學(xué)校中，教師不僅促進(jìn)學(xué)生各方面知識與技能的提升，而且發(fā)展情感關(guān)懷，以平等的方式對待學(xué)生，增進(jìn)師生間的情感交融。在這樣以“關(guān)懷”為核心的教育情景中，既能夠增強(qiáng)學(xué)生對自身的認(rèn)同感，又能使學(xué)生感受自身所具有的情感及發(fā)展價(jià)值。

3.平等協(xié)作：激活家校社共育的“伙伴關(guān)系”

家庭、學(xué)校與社會(huì)三方育人主體間的平等協(xié)作是凝聚育人主體力量，發(fā)揮教育合力的重要基礎(chǔ)。美國教育研究者對家校社合作充分探索后，提出家校社合作育人的發(fā)展階段為：分工—參與—伙伴。交疊影響域理論也將家校合作的伙伴關(guān)系視為使合作結(jié)果邁向成功的重要階段?；羝账固菇淌谡J(rèn)為“只有這樣的關(guān)系才能夠改善學(xué)校的教育實(shí)踐和學(xué)校的氛圍，增強(qiáng)父母的技能和領(lǐng)導(dǎo)能力，密切父母與學(xué)校及社區(qū)中其他人的關(guān)系，幫助教師更好地工作?！盵21]交疊影響域理論指出要以學(xué)校教育為主導(dǎo)，學(xué)校是溝通銜接家庭和社會(huì)的中介橋梁，倡導(dǎo)家校社平等協(xié)作，體現(xiàn)出三方之間的伙伴關(guān)系。

（1）學(xué)校應(yīng)平等對待每一個(gè)家庭，建立信任基礎(chǔ)。學(xué)生是個(gè)性化、獨(dú)特性的個(gè)體，每一個(gè)孕育學(xué)生的家庭也具備區(qū)別于其他家庭的獨(dú)特特征。每位學(xué)生背后家庭的受教育程度、經(jīng)濟(jì)收入情況以及家庭教育投入時(shí)間長短等都各有不同，學(xué)校和教師應(yīng)根據(jù)各個(gè)家庭的實(shí)際情況提供滿足相應(yīng)需求的教育服務(wù)并發(fā)揮積極正向的教育引導(dǎo)作用。學(xué)校層面為家長搭建教育學(xué)習(xí)平臺，定期為家長群體提供育人知識普及、家長課程開展、相關(guān)課程或書籍推薦等幫助，以消弭部分家庭由于具備的育人觀念不足、育人知識欠缺所造成的負(fù)面影響。由此，家庭與學(xué)校之間的平等協(xié)作，建構(gòu)起信任的合作基礎(chǔ)，才能夠緊密學(xué)校與家庭之間的聯(lián)結(jié)，順利推進(jìn)教育教學(xué)工作及改革，家庭放心地將學(xué)生交由學(xué)校進(jìn)行培養(yǎng)。

（2）家校社三主體都有較高的參與度和廣度。平等協(xié)作的另一層含義是指主體參與的程度和廣泛性[22]。家庭和社會(huì)的廣泛參與和支持是推動(dòng)教育改革和發(fā)展的重要力量，只有讓家長群體和社會(huì)成員參與進(jìn)教育改革中來，堅(jiān)定其育人主體的地位，才能夠促使教育教學(xué)工作與改革走深走實(shí)，最終辦好“讓人民滿意的教育”。更直觀地來說，家長育人主體參與教育的廣泛程度影響著教育成功的程度。提高育人主體參與教育的廣泛性，即堅(jiān)持現(xiàn)有家校社協(xié)同育人的基礎(chǔ)上，吸引更多家庭成員、社會(huì)成員等參與育人的過程，以保障最大程度地整合與協(xié)調(diào)多元化的利益訴求。家庭方面應(yīng)當(dāng)更加注重家庭文化的建設(shè)、學(xué)生積極品質(zhì)的培育、良好環(huán)境的創(chuàng)造，構(gòu)建和睦溫馨的家庭關(guān)系。同時(shí)，家長群體要具備了解和參與家校社共同育人的意識與行動(dòng)，積極主動(dòng)與學(xué)校溝通交流，配合學(xué)校工作。社會(huì)育人主體在進(jìn)行育人活動(dòng)或共同協(xié)作過程當(dāng)中應(yīng)充分整合利用優(yōu)質(zhì)的社區(qū)育人資源，以自身力量助力家校社協(xié)同育人發(fā)揮教育合力。

三、“雙減”背景下家校社協(xié)同共育的實(shí)施路徑

在“雙減”政策以及教育部最新提出的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》的指導(dǎo)下，對家校社協(xié)同育人未來發(fā)展路向提出家校社協(xié)同育人最終要“落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)”這一要求，共鑄家校社“教育共同體”勢必要緊緊圍繞這一育人主線路。全面推進(jìn)家校社協(xié)同育人和諧發(fā)展，其價(jià)值意蘊(yùn)，不單局限于破解教育短板、落實(shí)“雙減”政策、重構(gòu)育人格局，更是為國家未來發(fā)展培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的戰(zhàn)略人才。家校社協(xié)同育人亟需尋求新的突破，朝著“定位清晰、機(jī)制健全、聯(lián)動(dòng)緊密、科學(xué)高效”[23]的2035遠(yuǎn)景協(xié)同育人目標(biāo)體系努力。

1.“育分”轉(zhuǎn)向“育人”：明確共育目標(biāo)核心內(nèi)涵

面對家校社育人目標(biāo)異化，協(xié)同育人的優(yōu)勢無法充分發(fā)揮，教育生態(tài)遭到破壞等問題，家校社協(xié)同育人應(yīng)切實(shí)轉(zhuǎn)變育人觀念和育人目標(biāo)。交疊影響域理論指出，學(xué)生是家校社合作育人的中心與主體，是一切活動(dòng)開展最先考慮的主要因素。在我國建設(shè)高質(zhì)量教育體系、建立健全終身學(xué)習(xí)體系、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育新形勢下，“家校社協(xié)同育人的目標(biāo)也應(yīng)從工具性轉(zhuǎn)向回歸教育的初心”[24]，即從“育分”轉(zhuǎn)向“育人”，從“功利導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝藢?dǎo)向”，從“利益聯(lián)盟”轉(zhuǎn)向“育人共同體”，明確家校社育人目標(biāo)的核心內(nèi)涵是以學(xué)生為本、以育人為本。

（1）充分尊重和關(guān)懷學(xué)生的身心健康及可持續(xù)發(fā)展。在人發(fā)展的不同階段面臨著不同的發(fā)展任務(wù)，中小學(xué)階段正是學(xué)生身體、心理、認(rèn)知等各方面充分發(fā)展的時(shí)期。在“雙減”政策出臺前，我國中小學(xué)生面臨著升學(xué)壓力負(fù)擔(dān)、假期被各種課外輔導(dǎo)班侵蝕的境況，功利主義導(dǎo)向下的家庭對孩子來說不再是“溫暖的港灣”?！扒嗌倌甑男睦頎顟B(tài)與其學(xué)習(xí)壓力密切相關(guān)，研究表明，過高的學(xué)習(xí)壓力會(huì)讓青少年產(chǎn)生焦慮、睡眠障礙等問題，還會(huì)伴隨危險(xiǎn)的行為產(chǎn)生。”[25]關(guān)愛學(xué)生身心健康以及可持續(xù)發(fā)展，一方面，家庭須營造良好的氛圍，因?yàn)榧彝シ諊菍W(xué)生生活及成長的首要環(huán)境因素，具有極其重要的地位。家長要尊重學(xué)生個(gè)體的思想及行為，以平等的身份進(jìn)行溝通交流，身體力行引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展整體向好。另一方面，學(xué)校應(yīng)重視對學(xué)生個(gè)體進(jìn)行生命教育，向?qū)W生家長普及生命教育，認(rèn)識到生命存在的價(jià)值。學(xué)?？梢酝ㄟ^影視片段、故事講述、活動(dòng)開展等方式進(jìn)行生命教育，同時(shí)學(xué)校也要關(guān)注學(xué)生的身心健康發(fā)展，心理輔導(dǎo)室不能形同虛設(shè)，應(yīng)起到應(yīng)有的作用。

（2）關(guān)注不同學(xué)生的獨(dú)特性，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性成長。教育不是鍛造一成不變的物品，而是培育鮮活的個(gè)體，教育在面向全體學(xué)生的同時(shí)應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展的差異性，進(jìn)行符合學(xué)生差異的教育。而進(jìn)行個(gè)性化、差異化的教育對家庭、學(xué)校及社會(huì)提出不同的育人要求。家庭育人主體須探索學(xué)校教育以外的多形式的育人方式，提供給學(xué)生具有補(bǔ)充發(fā)展性質(zhì)的教育，讓學(xué)生能夠有機(jī)會(huì)探索自身個(gè)性專長、興趣愛好等個(gè)性化特征。補(bǔ)充發(fā)展性質(zhì)的教育并不等同于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行的教育，而是能夠給予學(xué)生探索自然、探索科學(xué)等的教育。在學(xué)校育人活動(dòng)中，教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異性因材施教，給予學(xué)生最符合其自身發(fā)展的教育，避免將學(xué)生之間進(jìn)行比較從而傷害到學(xué)生的自尊心。社會(huì)方面，政府應(yīng)做到杜絕校外培訓(xùn)亂象，規(guī)范非學(xué)校育人機(jī)構(gòu)，優(yōu)化社會(huì)資源配置。“雙減”政策的最終目的是打破禁錮學(xué)生個(gè)性發(fā)展、全面發(fā)展的“枷鎖”，拆除不利于兒童探索自身的“藩籬”。

有明確、統(tǒng)一、科學(xué)的育人目標(biāo)可以高效彌合家庭、學(xué)校和社會(huì)在育人資源、育人專業(yè)程度、育人背景等方面的差異，提高育人主體意識，畫好不同人群育人心理同心圓，并以強(qiáng)大的感召力和輻射力激發(fā)各育人主體責(zé)任心。

2.“分離”走向“交疊”：厘清共育角色責(zé)任邊界

交疊影響域理論認(rèn)為家庭、學(xué)校和社會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生的影響既具有重疊區(qū)域，又有獨(dú)立運(yùn)行的部分。交疊影響域理論與家校分離理論相對立，家校分離理論將教育劃分成不同的育人階段，在未進(jìn)入學(xué)校前是家庭教育階段，主要由家長負(fù)責(zé)；進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)后，則是學(xué)校教育階段，由學(xué)校對學(xué)生的教育主要負(fù)責(zé)[26]?！半p減”政策指出，要明確家校社協(xié)同責(zé)任，在新的育人形勢下，只有明確并承擔(dān)起自身的育人責(zé)任，構(gòu)建“育人伙伴關(guān)系”，確保家校社共同協(xié)作在育人方面無“盲區(qū)”，才能夠?qū)崿F(xiàn)立德樹人的根本目的。

（1）學(xué)校要承擔(dān)起育人主陣地的責(zé)任，充分發(fā)揮協(xié)同育人主導(dǎo)作用。要想根除學(xué)生課外學(xué)業(yè)壓力負(fù)擔(dān)，家長對學(xué)生學(xué)業(yè)產(chǎn)生焦慮的現(xiàn)象，其有效途徑有以下幾條：一是學(xué)校要充分發(fā)揮其育人主陣地的功能。在思想上轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念；在教師教育技能上更專業(yè)、精準(zhǔn)、具有指導(dǎo)性；在行動(dòng)上落實(shí)優(yōu)化教育教學(xué)設(shè)計(jì)，如優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)、提高課堂教學(xué)效率，使學(xué)生能夠在課堂上“學(xué)飽”“學(xué)足”。二是學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮其協(xié)同育人主導(dǎo)作用，積極溝通家庭和社會(huì)，發(fā)揮中介橋梁作用，加強(qiáng)育人主體之間的聯(lián)結(jié)。三是學(xué)校要在做好自身分內(nèi)工作基礎(chǔ)上，對家長進(jìn)行常規(guī)性指導(dǎo)，提升家庭教育能力。在對家庭教育指導(dǎo)的過程中，要時(shí)刻牢記指導(dǎo)內(nèi)容或者教育內(nèi)容應(yīng)符合家長的實(shí)際需要。四是學(xué)校應(yīng)善于利用優(yōu)質(zhì)社會(huì)資源，將社會(huì)資源引進(jìn)“課堂”，將學(xué)生“引出去”，打造好“第三課堂”，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（2）家庭是品德教育的主戰(zhàn)場，引導(dǎo)學(xué)生形成良好的性格、習(xí)慣。家庭教育是從學(xué)生呱呱墜地便產(chǎn)生深刻影響的教育場所?！凹彝ピ谡麄€(gè)社會(huì)教育系統(tǒng)中承擔(dān)最低限度的底線責(zé)任，幫助青少年進(jìn)行健康的個(gè)體性表達(dá)”[27]，如果家長不肩負(fù)起這一重要責(zé)任，勢必會(huì)對兒童未來接受教育、個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。在學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)、情感溝通、心理健康等方面，家庭應(yīng)發(fā)揮其情感優(yōu)勢，遵循“家主校輔”的育人原則，對學(xué)生在情感等方面的發(fā)展產(chǎn)生作用。在學(xué)生學(xué)業(yè)遭遇困難、獲得成功等方面，家庭應(yīng)遵循“校主家輔”的育人原則，應(yīng)認(rèn)識到“家輔”不代表家庭教育的缺位。家長要堅(jiān)持對學(xué)生進(jìn)行生活教育，以錘煉學(xué)生良好品格。

（3）社會(huì)為學(xué)生實(shí)踐教育提供更大的平臺，起到補(bǔ)充教育的作用，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。一方面，強(qiáng)化社區(qū)育人責(zé)任意識，社區(qū)應(yīng)主動(dòng)聯(lián)系學(xué)校，向其提供開展各項(xiàng)課外實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)，如公益活動(dòng)、生活技能培訓(xùn)、愛國主義教育等。另一方面，強(qiáng)化具有豐富精神性育人培訓(xùn)基地的育人能力與方式，如紅色革命根據(jù)地的育人活動(dòng)開展及講解技能的提升，當(dāng)?shù)靥厣幕铕^的普及宣傳活動(dòng)技能技巧的提高。社區(qū)育人主體要在協(xié)同育人中充分發(fā)揮作用，避免“虛擬在場”，保障“切實(shí)在場”。

3.“低能”邁向“高效”：健全共育溝通協(xié)作機(jī)制

“從家校社合作實(shí)踐體系的一般建構(gòu)來看，家校社的推進(jìn)是一個(gè)制度化的歷史過程?！盵28]建立健全家校社內(nèi)外育人機(jī)制，是保障家校社進(jìn)行高效溝通，破除現(xiàn)今家校社在協(xié)作育人過程中所面臨的成果低效等難題的有效途徑。家校社三方應(yīng)建立專門的職能部門，負(fù)責(zé)溝通聯(lián)系育人各方主體，避免協(xié)同育人力量的虛化，促進(jìn)家校社協(xié)同育人的規(guī)范化，確保家校社三方能夠信息暢通、資源共享。

（1）健全家校社參與機(jī)制，平等協(xié)作充分體現(xiàn)育人主體間性。學(xué)校作為家校社合作的引導(dǎo)者，要切實(shí)完善家庭、社會(huì)育人主體溝通聯(lián)系學(xué)校的組織機(jī)制。在與家庭協(xié)作過程中，各級各類學(xué)校應(yīng)建立家長委員會(huì)、家校合作聯(lián)合行動(dòng)委員會(huì)等，向家長提供參與學(xué)校育人民主決策的正規(guī)途徑，保證各育人主體間的主體性能夠充分發(fā)揮。教育部對家委會(huì)的指導(dǎo)意見為：“參與學(xué)校管理，對學(xué)校工作計(jì)劃和重要決策，特別是事關(guān)學(xué)生和家長切身利益的事項(xiàng)提出意見和建議?！盵29]此外，學(xué)?？赏ㄟ^多種途徑引導(dǎo)育人主體進(jìn)入學(xué)校參與決策，如設(shè)置家長開放日、家長教育講座、家長代表培訓(xùn)等。在與社會(huì)、政府協(xié)作育人層面，學(xué)校應(yīng)積極與當(dāng)?shù)貗D聯(lián)、婦女兒童工作機(jī)構(gòu)、文旅局等各育人責(zé)任主體密切聯(lián)系，雙方都需建立專職溝通協(xié)作部門，為學(xué)校開展“第三課堂”提供保障。

（2）建立健全溝通協(xié)作機(jī)制，暢通高效溝通渠道。現(xiàn)今，教育信息化是國家信息化的重要組成部分，應(yīng)在教育領(lǐng)域靈活運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)以促進(jìn)教育教學(xué)改革，提高數(shù)據(jù)化、智能化、數(shù)智化等資源在教育中的運(yùn)用頻率，充分利用數(shù)據(jù)平臺共享優(yōu)質(zhì)教育資源。一方面，家校社協(xié)同育人應(yīng)構(gòu)建開放型智慧校園平臺，豐富協(xié)同育人高效溝通途徑。開放型智慧校園具備完善的信息數(shù)據(jù)庫，能夠彌補(bǔ)家校溝通時(shí)間上的錯(cuò)位，促進(jìn)家校及時(shí)溝通；在智慧校園中設(shè)置學(xué)生成長檔案庫，家長可及時(shí)獲取學(xué)生發(fā)展動(dòng)態(tài)，拓寬家校溝通的渠道。另一方面，數(shù)字化場館融入學(xué)校智慧教學(xué)平臺，能夠使豐富的社會(huì)資源匯聚在一起，增加其社會(huì)育人的途徑。數(shù)字化場館能夠?yàn)閷W(xué)生提供空間體驗(yàn)感，身臨其境地補(bǔ)充、發(fā)展學(xué)生多元知識儲備。

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[作者：劉書秀（1998-），女，河南開封人，陜西師范大學(xué)民族教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】

*該文為國家社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目“家風(fēng)家訓(xùn)與社會(huì)主義核心價(jià)值觀培育研究”（18BKS041）的階段性研究成果