【摘要】支架理論是一種用于解釋和理解復(fù)雜系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的概念框架，建立在系統(tǒng)論和復(fù)雜性理論的基礎(chǔ)上，旨在幫助人們更好地理解和分析復(fù)雜系統(tǒng)的運作原理和模式。利用支架，學(xué)生可以通過自主學(xué)習(xí)了解簡單的、易于理解的知識點，對于有一定難度、難以理解的知識點，則可以通過合作學(xué)習(xí)來掌握。此外，在地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調(diào)查和地理專題研究等實踐活動中，支架能夠?qū)?fù)雜的問題簡單化，提升學(xué)生解決實際問題的能力。文章以支架理論為研究對象，探究其在高中地理大單元教學(xué)中的應(yīng)用意義、策略，以期為更多教育工作者提供有價值的借鑒。

【關(guān)鍵詞】支架理論；高中地理；大單元教學(xué)

作者簡介：曹永剛（1982—），男，江蘇省昆山市花橋高級中學(xué)。

地理學(xué)科涉及自然地理和人文地理兩大領(lǐng)域，內(nèi)容多且復(fù)雜。支架理論可以幫助學(xué)生構(gòu)建地理概念、基本原理和基本方法等自然地理知識的基本框架。在此基礎(chǔ)上，教師再逐步引導(dǎo)學(xué)生探究和理解更具體、更深的地理知識，學(xué)生能有章可循，理清思路。針對現(xiàn)階段高中自然地理大單元教學(xué)模式單一、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高等問題，筆者以支架理論為指導(dǎo)，探究這一理論在高中自然地理大單元教學(xué)中的有效應(yīng)用策略，以期串聯(lián)自然地理知識，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識框架，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率［1］。

一、支架理論概述

20世紀(jì)50年代，美國著名的教育學(xué)家布魯納最先將“支架”用于教學(xué)領(lǐng)域，旨在為學(xué)習(xí)者提供暫時性的支撐，輔助他們獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助他們構(gòu)建完整的知識框架，提高他們的綜合學(xué)習(xí)水平。支架理論的應(yīng)用重在幫助學(xué)生內(nèi)化學(xué)科知識，提升學(xué)生獨立解決問題的能力。

支架理論是建立在建構(gòu)主義理論和最近發(fā)展區(qū)理論的基礎(chǔ)上的，它主張從學(xué)生的學(xué)情入手，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)主題的情境，讓學(xué)生在情境的引領(lǐng)下合作探究、自主學(xué)習(xí)。在一定程度上，支架理論有利于平衡教與學(xué)的關(guān)系，讓教師和學(xué)生找準(zhǔn)自身的角色定位，克服教學(xué)、學(xué)習(xí)中的困難。

二、支架理論在高中自然地理大單元教學(xué)中的應(yīng)用意義

（一）有利于提高地理大單元教學(xué)的有效性

支架理論契合最近發(fā)展區(qū)理論，指出教學(xué)不是獨立的過程，強調(diào)有意義的、與現(xiàn)實接軌的學(xué)習(xí)，便于學(xué)生找準(zhǔn)單元內(nèi)容的關(guān)聯(lián)點，開展高效的學(xué)習(xí)活動。高中地理涉及廣泛的自然與人文知識，具有空間性、綜合性、區(qū)域性等特點。支架理論在地理大單元教學(xué)中的應(yīng)用，能幫助學(xué)生系統(tǒng)地理解和掌握地理知識，培養(yǎng)學(xué)生的空間思維和綜合分析能力，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（二）有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力

支架理論鼓勵學(xué)生通過獨立或合作學(xué)習(xí)。在地理大單元教學(xué)中，學(xué)生可通過實地考察、地理實驗等活動，搭建實踐支架，在實踐中發(fā)現(xiàn)、解決問題。同時，學(xué)生能夠通過小組合作探究，共同分析地理數(shù)據(jù)，討論地理問題，提升團隊協(xié)作和溝通能力，提高對地理學(xué)科的興趣。

（三）有利于優(yōu)化教學(xué)評價

教學(xué)評價是一個重要環(huán)節(jié)。支架理論強調(diào)采用多元化、多維度的評價方式，銜接教師、學(xué)生兩個評價主體，同時還要求引入多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，注重對學(xué)生地理知識、技能和思維能力的全面評價。教師可以結(jié)合地理觀測、地理實驗報告、地理小論文等多種形式，全面評價學(xué)生的地理學(xué)習(xí)成果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在地理大單元學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，進而提出相應(yīng)的改進對策，這一過程也能引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思，取長補短，共同進步［2］。

三、支架理論在高中自然地理大單元教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

（一）未找準(zhǔn)單元內(nèi)容銜接點，難以把握單元教學(xué)方向

目前，部分教師在應(yīng)用支架理論時，未能找準(zhǔn)單元內(nèi)容之間的銜接點，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難以構(gòu)建完整的知識體系，難以把握單元學(xué)習(xí)的整體方向。因此，教師在高中自然地理教學(xué)中應(yīng)用支架理論時，應(yīng)深入研究地理教材，明確各單元知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，特別要關(guān)注地理現(xiàn)象之間的因果關(guān)系。

（二）不注重情境支架的搭建，難以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力

情境支架的搭建有助于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和解決問題的能力。但在實際教學(xué)中，部分教師往往忽視了這一點，導(dǎo)致學(xué)生難以深入學(xué)習(xí)和思考。地理學(xué)科具有很強的實踐性，教師在搭建情境支架時，應(yīng)結(jié)合地理學(xué)科特點，創(chuàng)設(shè)真實、有趣的地理學(xué)習(xí)情境，利用信息技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)，模擬地理現(xiàn)象，讓學(xué)生身臨其境，在鞏固知識的同時，提升自學(xué)能力與地理實踐能力。

（三）不注重合作支架的搭建，難以突破單元學(xué)習(xí)難關(guān)

地理學(xué)習(xí)中，許多問題需要學(xué)生合作學(xué)習(xí)、共同解決。教師應(yīng)注重小組合作學(xué)習(xí)的開展，鼓勵學(xué)生圍繞地理問題進行深入探討和交流。但從實際教學(xué)情況來看，合作支架的缺失也是當(dāng)前支架理論應(yīng)用中的一大問題，導(dǎo)致學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)難題時難以尋求同伴的幫助和支持。教師應(yīng)通過地理實驗、實地考察等活動，讓學(xué)生在實踐中合作，共同突破地理學(xué)習(xí)難關(guān)。

（四）未優(yōu)化單元評價體系，難以提升單元教學(xué)實效

單元評價體系的不完整也是影響支架理論應(yīng)用效果的重要因素。當(dāng)前，部分教師在評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果時，僅注重對學(xué)生地理知識、技能的評價，忽視了對學(xué)生核心素養(yǎng)的評價，且過于注重結(jié)果，忽視過程，導(dǎo)致評價缺乏全面性和客觀性。因此，教師應(yīng)優(yōu)化單元評價體系，注重過程與結(jié)果評價的結(jié)合，通過地理觀測報告、地理實驗操作、地理問題分析等多種方式評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，為學(xué)生提供有針對性的指導(dǎo)。

四、支架理論在高中自然地理大單元教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）問題支架：找準(zhǔn)內(nèi)容銜接點，把握大單元教學(xué)方向

自然地理涉及的知識點眾多，且知識點之間存在一定的聯(lián)系。教師找準(zhǔn)內(nèi)容銜接點，可以使學(xué)生更好地理解知識點之間的關(guān)系和相互作用，從而構(gòu)建完整的知識網(wǎng)絡(luò)。在實際教學(xué)過程中，教師可結(jié)合教學(xué)主題為學(xué)生搭建問題支架，引導(dǎo)學(xué)生深入探索地理知識，激發(fā)學(xué)生的思維活力，實現(xiàn)學(xué)生從表層學(xué)習(xí)到深度理解的躍遷［3］。

例如，在教授人教版高中地理選擇性必修1第四章時，教師可精心設(shè)計問題支架，將“陸地水體及其相互關(guān)系”“洋流”“?！獨庀嗷プ饔谩比?jié)內(nèi)容有機串聯(lián)起來。首先，教師從“陸地水體及其相互關(guān)系”一節(jié)內(nèi)容出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解水體之間的相互聯(lián)系和動態(tài)平衡，搭建問題支架：“河流、湖泊、沼澤等陸地水體之間是如何相互影響的？它們之間的水量平衡是如何維持的？”其次，教師聚焦“洋流”一節(jié)內(nèi)容，搭建問題支架，讓學(xué)生思考“全球洋流的分布有何規(guī)律？這些洋流是如何影響沿岸地區(qū)的氣候和海洋環(huán)境的”，理解洋流的科學(xué)原理，思考洋流對地球系統(tǒng)的影響。最后，在“海—氣相互作用”一節(jié)的教學(xué)中，教師搭建“?！獨庀嗷プ饔檬侨绾斡绊懭蛩疅崞胶獾模慷驙柲嶂Z和拉尼娜現(xiàn)象是如何形成的，對全球氣候和人類活動有何深遠影響”問題支架，引導(dǎo)學(xué)生建立全球視野，理解海洋與大氣之間的相互作用，思考這些自然現(xiàn)象對人類社會和全球環(huán)境的影響。通過上述問題支架的搭建，學(xué)生不僅能夠在知識的海洋中找到方向，更能在探索和思考的過程中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，真正理解并掌握自然地理知識。

（二）情境支架：創(chuàng)設(shè)主題情境，指導(dǎo)學(xué)生進行獨立學(xué)習(xí)

在支架理論的指導(dǎo)下，教師可以創(chuàng)設(shè)主題情境，為學(xué)生提供必要的支持，創(chuàng)造沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生更好地理解和應(yīng)用所學(xué)的地理知識，引導(dǎo)學(xué)生深度思考問題。在主題情境支架的幫助下，學(xué)生能夠運用所學(xué)的地理知識分析和解決實際問題，建立對自然地理知識的深刻認(rèn)知。

例如，在教學(xué)人教版高中地理必修第一冊第三章“地球上的水”的過程中，教師可借助多媒體技術(shù)為學(xué)生搭建情境支架，展示黃河的壯麗景色，引導(dǎo)學(xué)生探究黃河之水的源頭及去處、黃河之沙的來源及去處，以及洪澇災(zāi)害對人類生活的影響及應(yīng)對策略，迅速吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的探究欲。接著，教師可讓學(xué)生在原本的情境支架的基礎(chǔ)上補充教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生探究地理知識。例如，在探究黃河之水源頭的情境中，教師除了讓學(xué)生回顧關(guān)于河流補給、降水的知識，還可以讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺搜集黃河的地質(zhì)構(gòu)造、氣候變化等資料，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加真實、立體的主題學(xué)習(xí)環(huán)境，便于學(xué)生了解黃河的形成過程。此外，教師還可以借助多媒體展示水循環(huán)的相關(guān)動畫視頻，為學(xué)生搭建情境支架，鼓勵學(xué)生自主設(shè)計模擬水循環(huán)的實驗，加深學(xué)生對水循環(huán)過程的理解。在情境支架的幫助下，學(xué)生能夠更好地遷移知識，借助所學(xué)知識解釋地理問題。

（三）合作支架：布置小組合作任務(wù)，突破單元學(xué)習(xí)難關(guān)

在自然地理大單元教學(xué)中，復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)往往涉及多個知識點和技能的整合。教師可以搭建合作支架，將這些復(fù)雜任務(wù)分解為若干個子任務(wù)，每個子任務(wù)對應(yīng)一個或多個知識點。這樣，學(xué)生可以在小組內(nèi)分工合作，分別完成不同的子任務(wù)，然后將任務(wù)成果整合，從而降低學(xué)習(xí)難度，突破單元學(xué)習(xí)難關(guān)。

例如，在教授人教版高中地理必修第一冊第二章“地球上的大氣”時，教師可細化合作支架內(nèi)容，引入多個子任務(wù)。

合作支架一：探究大氣的組成與垂直分層。

子任務(wù)1：小組內(nèi)分工，收集大氣組成的資料，包括主要成分、比例及其對環(huán)境的影響，以圖表或海報形式整理并展示這些信息。

子任務(wù)2：研究大氣的垂直分層，分析各層特點及其對天氣和氣候的具體影響，通過模型或圖示清晰展現(xiàn)各層次的結(jié)構(gòu)。

合作支架二：研究大氣受熱過程與大氣運動。

子任務(wù)1：研究大氣受熱過程，通過制作動態(tài)的流程圖或動畫，直觀地展示這一過程。

子任務(wù)2：探究大氣運動的基本規(guī)律，結(jié)合實例分析風(fēng)的形成、氣壓系統(tǒng)的變化等，通過實地考察或模擬實驗，深刻感受大氣運動對天氣和氣候的直接影響。

通過搭建小組合作支架，學(xué)生能夠總結(jié)單元學(xué)習(xí)要領(lǐng)，更好地把握單元學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)效率。同時，這種學(xué)習(xí)方式也有助于培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作能力和創(chuàng)新精神，為他們的全面發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

（四）評價支架：優(yōu)化教學(xué)評價，提升大單元教學(xué)實效

教學(xué)評價是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，能夠讓教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。評價支架旨在為學(xué)生提供一個明確、具體的評價框架，幫助他們了解評價標(biāo)準(zhǔn)，從而有針對性地改進學(xué)習(xí)。通過優(yōu)化評價支架，教師可以更加準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進度和存在的問題，從而及時調(diào)整教學(xué)策略和方向，確保大單元教學(xué)能夠沿著正確的軌道進行。

以人教版高中地理必修第一冊第五章“植被與土壤”的教學(xué)為例。教師可組織學(xué)生進行野外實地考察，觀察和采集土壤標(biāo)本，探究土壤的形成因素和特征，引導(dǎo)學(xué)生探究植被的觀察和識別方法，分析植被與地理環(huán)境的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，教師可以搭建多元化的評價支架，如搭建地理觀測評價支架，評估學(xué)生在野外實地考察中的觀測能力，包括對土壤和植被特征的準(zhǔn)確記錄和分析能力；搭建地理實驗報告評價支架，要求學(xué)生撰寫實驗報告，詳細描述實驗過程、數(shù)據(jù)分析和結(jié)論，評估其科學(xué)性和規(guī)范性；搭建地理小論文評價支架，鼓勵學(xué)生撰寫小論文，探討土壤與植被的相互關(guān)系、人類活動對地理環(huán)境的影響等議題，評估其邏輯思維。這樣能有效評估學(xué)生的大單元學(xué)習(xí)成果，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

結(jié)語

綜上所述，為了進一步提升支架理論在高中自然地理大單元教學(xué)中的應(yīng)用效果，教師要尋找教學(xué)內(nèi)容之間的銜接，為學(xué)生搭建相應(yīng)的支架，如問題支架、情境支架、合作支架、評價支架等，讓學(xué)生把握大單元學(xué)習(xí)方向。在教學(xué)中，教師要結(jié)合地理學(xué)科教學(xué)內(nèi)容調(diào)整支架，為學(xué)生搭建理解地理知識、強化學(xué)習(xí)能力的階梯，讓學(xué)生把握單元知識的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建完整的知識框架，提高學(xué)習(xí)效率。

【參考文獻】

［1］汪宇飛，王志軍.課標(biāo)視域下初高中地理課程的銜接研究［J］.地理教育， 2024 （1）： 56-60.

［2］戶清麗，劉安多.基于課程制作的高中地理思維型課堂構(gòu)建與實施：以“守護蔚藍”海洋地理教學(xué)主題為例［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）， 2023， 36（6）： 126-134.

［3］錢麗麗.搭建支架，助力學(xué)生學(xué)習(xí)地理過程性知識［J］.教育界， 2023（34）： 50-52.