摘 要：閱讀與寫作是語文學(xué)科的“雙翼”，是整本書閱讀教學(xué)中不可缺少的兩部分。因此，為了提高整本書閱讀的教學(xué)效果，教師可以借閱讀滋養(yǎng)寫作，讓寫作促進(jìn)閱讀，建構(gòu)出雙向共赴的讀、寫循環(huán)機(jī)制?；诖耍恼乱?/p>

《中國神話傳說》為例，闡述小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)的讀寫共融策略，以期促進(jìn)整本書閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；整本書閱讀；讀寫共融

中圖分類號(hào)：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號(hào)：2097-1737（2024）20-0020-02

讀寫共融是指通過建構(gòu)閱讀與寫作之間的互動(dòng)交融關(guān)系，實(shí)現(xiàn)二者間的相互促進(jìn)、共同提質(zhì)。筆者根據(jù)多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出，當(dāng)前小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)存在重“讀”輕“寫”的情況。因此，為增強(qiáng)教學(xué)效果，教師可以在整本書閱讀教學(xué)過程中落實(shí)讀寫共融，為語文學(xué)科插上“雙翼”，實(shí)現(xiàn)“雙向共赴”“雙效共生”[1]。

一、布置課堂，前置課堂，自讀整本書

整本書閱讀教學(xué)的目的之一是讓學(xué)生建構(gòu)整體認(rèn)知[2]。但整本書閱讀的教學(xué)內(nèi)容繁雜，教學(xué)時(shí)間有限，

教師在課堂時(shí)間只能帶領(lǐng)學(xué)生閱讀整本書中的局部?jī)?nèi)容。因此，教師要前置課堂，讓學(xué)生在課前自讀整本書，建構(gòu)整體認(rèn)知。而任務(wù)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力量，因此，教師要以整本書內(nèi)容為依據(jù)，以讀寫共融為著眼點(diǎn)，為學(xué)生布置自讀任務(wù)。

例如，《中國神話傳說》的封面和目錄整體概述了書籍內(nèi)容。基于此，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)如下自讀任務(wù)：（1）利用課前時(shí)間自主閱讀《中國神話傳說》，閱讀前先觀察封面，猜測(cè)其講了一個(gè)怎樣的神話故事，用簡(jiǎn)潔的語言描述自己的猜想；（2）閱讀《中國神話傳說》目錄，用繪畫的形式拼出整體結(jié)構(gòu)圖。這兩項(xiàng)任務(wù)集閱讀與寫作于一體，可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生有目的地閱讀封面和目錄，提取關(guān)鍵信息，建構(gòu)一定的閱讀認(rèn)知。基于閱讀認(rèn)知，學(xué)生可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，利用語言和繪畫“書寫”閱讀成果。在“書寫”的過程中，學(xué)生會(huì)自主反思，發(fā)現(xiàn)自己的自讀問題，并主動(dòng)改正，以完善“書寫”成果，為在課堂上進(jìn)行細(xì)讀作好準(zhǔn)備。

二、師生互動(dòng)，回歸課堂，閱讀整本書

師生互動(dòng)是建構(gòu)課堂的重要方式。在整本書閱讀教學(xué)中，教師要以書籍中的局部?jī)?nèi)容為立足點(diǎn)，以閱讀為主，寫作為輔，采用適宜的策略引導(dǎo)學(xué)生閱讀，從局部走向整體，使學(xué)生逐步建立深刻的閱讀認(rèn)知。

（一）搭建支架

支架是教師引導(dǎo)學(xué)生讀寫的工具，包括圖表支架、建議支架、媒體支架等[3]。教師要善于依據(jù)局部?jī)?nèi)容和整本書閱讀教學(xué)任務(wù)，精選適宜的支架類型，引導(dǎo)學(xué)生參與閱讀和寫作活動(dòng)。

例如，理清人物關(guān)系是《中國神話傳說》整本書閱讀教學(xué)任務(wù)之一。炎帝是書中的主要人物之一，教師可以炎帝人物關(guān)系為線索，搭建提示支架，引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀中勾畫出與炎帝有關(guān)的人物，并結(jié)合具體語境，思考標(biāo)注下他們之間的關(guān)系。在提示支架的助力下，學(xué)生會(huì)運(yùn)用批注式閱讀策略進(jìn)行自主閱讀，有目的地展開思考，提取出關(guān)鍵信息，建構(gòu)初步認(rèn)知。為了精準(zhǔn)地了解學(xué)生的人物關(guān)系梳理情況，教師還可以搭建圖表支架，鼓勵(lì)學(xué)生用思維導(dǎo)圖展示炎帝的人物關(guān)系，并搭建問題支架，鼓勵(lì)學(xué)生圈畫相關(guān)內(nèi)容，批注自己的理解。如有的學(xué)生圈畫出“從神農(nóng)起姜姓部落共有九代炎帝”，寫出“炎帝是一個(gè)統(tǒng)稱，他們都是炎帝”。教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的基礎(chǔ)上，給出正確的結(jié)論，

幫助學(xué)生建立認(rèn)知。然后，教師可以搭建任務(wù)支架，將學(xué)生分成若干學(xué)習(xí)小組，引導(dǎo)各組成員分工合作，梳理《中國神話傳說》中的其他人物關(guān)系。另外，教師還可以搭建媒體支架，鼓勵(lì)學(xué)生利用電子書包將繪制出的人物關(guān)系圖拼接在一起，得到一個(gè)較為完整的神話家族，從而從局部走向整體。

（二）群文閱讀

群文閱讀是師生以同一個(gè)或多個(gè)議題為中心，以一組文本為基礎(chǔ)，進(jìn)行集體建構(gòu)并達(dá)成共識(shí)的閱讀活動(dòng)[4]。在實(shí)施整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以學(xué)生的閱讀情況為依據(jù)，選取相關(guān)的文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比、分析、總結(jié)。

例如，在閱讀《中國神話傳說》中的《燧人氏鉆木取火》時(shí)，大部分學(xué)生通過了解其中的人物、情節(jié)和蘊(yùn)含的精神，感受到中國神話傳說的特點(diǎn)。西方神話故事與中國神話故事有很多不同之處，但也有一些相似之處。所以，教師可以在尊重學(xué)生閱讀成果的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)西方神話故事——《普羅米修斯盜火》，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，并思考以下問題。問題一：《普羅米修斯盜火》中的“造火者”是誰？故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果如何？體現(xiàn)出了怎樣的精神？問題二：《燧人氏鉆木取火》和《普羅米修斯盜火》有哪些相似點(diǎn)？同時(shí)，

教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在解決兩個(gè)問題的過程中批注自己的理解。如此，學(xué)生會(huì)邊閱讀邊思考邊書寫，并主動(dòng)與他人分享自己的思考過程，從而碰撞出思維火花，建構(gòu)深刻的認(rèn)知。在學(xué)生建立深刻感悟的基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵(lì)他們書寫讀后感，用清晰的思維邏輯、簡(jiǎn)單的語言表達(dá)自己的閱讀感悟，借此強(qiáng)化閱讀認(rèn)知，鍛煉語言表達(dá)能力。

三、走進(jìn)生活，拓展課堂，遷移整本書

藝術(shù)源于現(xiàn)實(shí)，神話亦是如此。學(xué)生在生活中接觸新聞廣播、短視頻、報(bào)刊時(shí)會(huì)認(rèn)識(shí)一些具有“神力”

（超凡能力）的人。教師可以此為依據(jù)設(shè)計(jì)書寫類作業(yè)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生觀察生活，獲取豐富的寫作素材，并以此為基礎(chǔ)，遷移整本書閱讀認(rèn)知，運(yùn)用適宜的邏輯思

維、方法等創(chuàng)編現(xiàn)代神話故事。

例如，在學(xué)生閱讀《中國神話傳說》后，教師可以現(xiàn)實(shí)生活為依據(jù)，布置如下作業(yè)：

歷史巨輪滾滾前進(jìn)，一個(gè)個(gè)具有“神力”的人不斷涌現(xiàn)，他們用自己的實(shí)際行動(dòng)書寫了動(dòng)人的人生故事，為社會(huì)建設(shè)和國家發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)。你認(rèn)識(shí)有“神力”的人嗎？你了解發(fā)生在他們身上的動(dòng)人故事嗎？你覺得為什么當(dāng)今社會(huì)還會(huì)有擁有“神力”的人呢？請(qǐng)你用自己擅長的方式，尋找有“神力”的人，

了解發(fā)生在他們身上的故事，感受他們身上美好的精神品質(zhì)，并用清晰的邏輯、簡(jiǎn)潔的語言描述他們的

故事。

在此作業(yè)的指引下，學(xué)生會(huì)從整本書閱讀課堂走進(jìn)現(xiàn)實(shí)生活中，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，運(yùn)用自己擅長的方式搜集、分析、整理信息，并靈活運(yùn)用學(xué)到的寫作方法進(jìn)行表達(dá)，感受人物身上美好的精神品質(zhì)，感悟神話故事中的精神內(nèi)涵，從而建立深刻的閱讀認(rèn)知，同時(shí)鍛煉書面表達(dá)能力[5]。

四、結(jié)束語

總之，在整本書閱讀教學(xué)中落實(shí)讀寫共融，既可以使學(xué)生通過在閱讀過程中進(jìn)行寫作，清晰地記錄自己的思考結(jié)果，建立深刻的閱讀認(rèn)知，鍛煉思維邏輯，

提高寫作能力，還可以使學(xué)生遷移閱讀認(rèn)知，建立獨(dú)特的人生感悟，加深閱讀理解。基于讀寫共融的價(jià)值，

教師要將讀寫共融作為實(shí)施整本書閱讀教學(xué)的“工具”，以整本書閱讀教學(xué)的課前階段、課中階段、課后階段為入手點(diǎn)，運(yùn)用適宜的策略引導(dǎo)學(xué)生參與多樣的讀寫活動(dòng)，使學(xué)生在積極參與的過程中扎實(shí)掌握閱讀內(nèi)容，儲(chǔ)備寫作素材、方法、經(jīng)驗(yàn)等，鍛煉多樣能力，提高讀寫水平。

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基金項(xiàng)目：本文系福建省南平市“十四五”中小學(xué)（幼兒園）學(xué)科骨干教師培養(yǎng)對(duì)象教育科研課題“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的小學(xué)語文讀寫教學(xué)策略探究”的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：劉小敏（1978.3-），女，福建廈門人，任教于福建省南平市順昌縣水南中心小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷，曾獲南平市中小學(xué)優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽小學(xué)語文學(xué)科一等獎(jiǎng)。