摘 要：“教、學、評”一致性即以學生學習活動為中心，將教學、學習和評價有機結合，以提高教學效果和學生學習質量，是中學歷史課程設計與實施的基本原則之一。從對中國古代史的考查來看，2024年高考全國新課標卷的命題集中體現了這一原則，這提示高考復習教學務必要合理規(guī)劃內容、科學制定目標。

關鍵詞：“教、學、評”一致性 2024年高考 全國新課標卷 教學啟示

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出，要“進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合”，促進學生“提高實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神”，[1] “教、學、評”一致性成為高中歷史課程實施的基本原則之一。高考既要遵循這一基本原則，又進一步促進這種一致性。本文擬從“教、學、評”一致性的視角，以對中國古代史的考查為對象，對2024年高考全國新課標卷歷史試題進行觀察，并嘗試從中得出某些教學啟示。

一、觀察維度

“教、學、評”一致性是指在課程實施中，將教學、學習和評價有機結合，使三者相互協調、相互支持，從而提高教學效果和學生學習質量，它強調教學的整體性和連貫性，確保各環(huán)節(jié)緊密銜接，以學生學習為中心，形成一個完整的生態(tài)系統。高考屬于終結性評價，其與教學的一致性可從以下幾個維度展開。

首先，教學內容與評價內容一致。高中歷史課程包括《中外歷史綱要》（以下簡稱《綱要》）和選擇性必修，知識面廣，史事龐雜。高考評價體系指出，高考要以必備知識作為考查素質教育的目標之一，重點考查基本的事實、概念、技術與原理。因此，教學也應當有重點地展開，以必備知識為主要載體。

其次，教學目標與評價目標一致。教學和評價的目標都指向學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。教學要“聚焦于培養(yǎng)和發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)”[2]，以之為出發(fā)點和落腳點。評價要以歷史學科核心素養(yǎng)水平為依據，以學生核心素養(yǎng)的質量表現為主要目標，反映教學目標中的各個方面，涵蓋知識理解、技能運用和態(tài)度培養(yǎng)等。

再次，教學方法與評價方法一致。為促進學生學習活動的開展與核心素養(yǎng)的達成，教學方法應當多樣化，如創(chuàng)設情境、史料研讀、合作探究等。在當前條件下，高考難以實施過程性和多主體評價，但它一定是以問題解決為中心的。因此，在教學中，多樣化的教學方法務必要服務于問題的解決。

最后，教學反饋與評價反饋一致。教學以學生實際水平為依據，根據學生學習表現及時調整策略，以確保核心素養(yǎng)目標的實現，評價則是對學生核心素養(yǎng)達成水平及教師教學實施的檢測，促進學生的進一步學習、發(fā)展以及教師教學實施的合理調整。

總之，教學與評價在內容、目標、方法、反饋上要協調統一，提高教學質量和學生學習效果。高考承擔著引導教學、服務選材的核心功能，其評價反饋，在重要性和優(yōu)先級上，要高于日常教學，因此，應當以高考為標靶，組織、調整教與學，與高考的終結性評價實現一致。

二、試題觀察

重點梳理教、評一致性的內涵后，我們重點觀察今年全國新課標卷的中國古代史試題，是如何體現這一基本原則的。

（一）評價內容與教學內容的一致性

表1顯示，試題的評價內容都是符合教學內容的，沒有出現“相左”甚至“矛盾”的表達或結論。第24、25、26題，材料與教材表述高度一致，考生可以直接調用所學知識解答；第27、42題與教材表述存在一定關聯，但主要是借用或整合教材文本以創(chuàng)設情境，內容一致性一般；第28題考查清中期的租佃制，教材只在敘述宋朝社會變化時涉及這一概念，僅從內容看，其教、評一致性較低。

據此，可以得出今年新課標卷的兩個特征。第一，注重教材內容的覆蓋。中國古代史的試題涵蓋政治史、經濟史、思想文化史，大多嚴格依據教材內容命制，使考生能夠在學習教材基本內容的基礎上準確作答，第27題考查了《三朝北盟會編》的史料價值，盡管教材沒有提到這本書，但試題通過與宋金關系的研究相結合，使考生能夠聯系教材內容進行推斷和作答，體現了高考命題基于教材、超越教材的基本思路。第二，重點考查主干知識和核心概念，符合高考評價體系關于考查必備知識的要求。例如，第42題涉及中國古代農業(yè)的土地利用方式，雖然材料內容較為綜合，教材也無專題敘述，但所考查的主要知識點大多在教材中有敘述。

（二）評價目標與教學目標的一致性

表2顯示，今年全國新課標卷中國古代史的試題，其評價目標與教學目標高度一致。從核心素養(yǎng)目標看，五大素養(yǎng)均有考查，重點集中于時空觀念和歷史解釋；從能力目標看，突出了獲取和解讀歷史信息、分析歷史問題的能力。下面舉例說明之。

首先，唯物史觀?！榜R克思主義根據人類社會生產力與生產關系基本矛盾的不同性質，把人類歷史發(fā)展分為原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會和共產主義社會幾種社會形態(tài)。它們構成了一個從低級到高級發(fā)展的序列?！盵5]第24題以考古發(fā)掘為情境，考查了新石器時代中華文明即將進入階級社會的基本特征。隨著生產力進步，農業(yè)出現，圍繞剩余產品的分配，私有制和剝削現象形成，出現貧富差距和階級分化，這體現了生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑的基本原理。考生不僅要記住這一原理，并且要以之為理論指導，獲取材料中“大、中、小三類墓葬”“大型墓葬規(guī)模大、隨葬品豐富，出土了成套的石制、陶制禮器等”關鍵信息，對該歷史現象進行解釋?！墩n程標準》唯物史觀水平3、4要求學生能夠將唯物史觀運用于歷史學習、探究中，并將其作為認識和解決現實問題的指導思想。可見，24題的考查目標與《課程標準》的要求是高度一致的。

其次，時空觀念。以第25題為例，本題以春秋戰(zhàn)國時期百家爭鳴為主要情境，指出當時諸子百家大多呼吁“選賢與能”，而道家卻不認同這一理念。乍一看，試題的價值觀似乎不太正確：中國傳統文化向來重視道德修養(yǎng)，主張德才兼?zhèn)洹⒁缘聻橄?，而試題設問和指向卻與此相悖！但是，包括道家在內，諸子百家的出現及其思想主張，都有其特定的時代背景。面對社會動蕩、禮崩樂壞的局面，道家提倡無為而治的治國理念，主張“絕圣棄智”、小國寡民，其實質是通過統治者的無為，減少對民眾的干擾，保護民眾利益?？此瞥鍪?，但恰恰反映了道家和其他學派一樣以天下為己任的社會責任感。因此，本題價值觀是完全正確的。在解題過程中，考生要辨識出“春秋戰(zhàn)國”“諸子百家”“選賢與能”“不認同”等關鍵信息，運用春秋戰(zhàn)國的階段特征、百家爭鳴核心概念等必備知識?！墩n程標準》時空觀念水平4要求在對歷史問題進行探究時，要將其置于具體的時空框架下，25題的考查目標與此高度一致。

再次，史料實證。以第27題為例，試題提供了四本書的名稱、基本內容和成書時間，要求考生判斷在研討南宋初年與金朝關系時，首先應信重哪本史書。題目沒有給出史料的文本語境，而是明確指引考生對史料的時間、來源和編纂背景進行詳細分析，以辨別不同來源史料的價值。綜合四本書，在對南宋初年與金朝關系進行研討時，應優(yōu)先考慮史料的直接性和原始性?！度泵藭帯烦蓵谀纤沃衅冢且徊堪磿r間順序匯編徽宗、欽宗、高宗時期宋金和戰(zhàn)史料的書。其成書時間較接近南宋初年，且編撰者直接匯編當時的史料，因此其對宋金關系的記載相對直接和原始，受到當時政治環(huán)境的影響較小，史料真實性和可靠性較高。其他三本書，要么成書時間遠遠晚于南宋初年，要么所參考的資料在史實準確性、結論客觀性上都存在問題。因此《三朝北盟會編》應首先被信重?！墩n程標準》史料實證水平4要求：比較、分析不同來源的史料；在對歷史問題進行探究時，能夠恰當地運用史料對所探究問題進行論述。本題材料內容與教材內容的一致性一般，但其對史料實證素養(yǎng)目標的考查與課標的要求高度一致。

第四，歷史解釋。以第26題為例，本題創(chuàng)設了三國、魏晉時期“禪讓”反復出現的情境。關于三國兩晉的政權更迭，教材以敘述為主，少有解釋，本題則引入了學術界“禪讓”的解釋。這一解釋并不新鮮，清朝趙翼曾對魏晉時期的“禪代”做了專門討論，近現代學者也有專文論述，但這一解釋在中學教材中沒有提及，考生熟悉的“禪讓”也發(fā)生在上古時期，對考生而言，這屬于新的解釋。解題過程中，考生要辨識出“三國魏代漢”“西晉代魏”“權臣”“主動讓位”“勸進”“不得已”等關鍵信息，運用三國兩晉政權頻繁更迭、門閥政治發(fā)展的時代特征。東漢末年，軍閥割據混戰(zhàn)，魏、蜀、吳三國鼎立，西晉末年發(fā)生八王之亂，又被匈奴所滅，因此，三國、魏晉時期的政權更迭，無論如何都無法與上古時期選賢與能、和平交替的“禪讓”等量齊觀，而是隨著三國至兩晉時期，門閥士族勢力壯大，為使權力爭奪合法化，采取的一種歷史書寫模式，意在為特權階層正名?！墩n程標準》歷史解釋水平4提出，在探究歷史問題時，要嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。通過對“禪讓”內涵及三國兩晉時期階段特征的理解，以及對文本語意的辨識，可以得出結論：三國、魏晉時期的“禪讓”絕非上古時期的“禪讓”，而是對特權階層利益的維護。本題在素養(yǎng)目標上的考查與《課程標準》的要求是高度一致的。

最后，家國情懷。家國情懷是諸素養(yǎng)中價值追求的目標，它難以獨立地、直接地考查，而是潛默式地蘊藏于其他素養(yǎng)之中。以第42題為例。本題以中國古代與同時期西歐農業(yè)土地利用方式的對比為情境，旨在通過對比兩者的差異及其對文明發(fā)展的影響，培養(yǎng)學生獲取和解讀歷史信息、比較分析歷史事物的關鍵能力，以及樹立對中華民族農業(yè)文明的自豪感。長期以來，中國古代小農經濟似乎一直扮演著不太光彩的角色，其分散性、封閉性、脆弱性等特征在人們心中根深蒂固，甚至成為一種刻板偏見。但是，與所有歷史事物一樣，對待小農經濟或中國古代農業(yè)，我們都必須辯證地、聯系地、發(fā)展地、歷史地看。盡管在工業(yè)文明時代到來時，傳統農耕方式的確束縛了中國向近代化邁進的腳步，但在相當長的歷史時期內，尤其與同時期的西歐相比，中國古代農業(yè)是非常先進的，當對方還在采取輪作制、季節(jié)性休耕時，中國已經形成了精耕細作的土地利用方式。試題意在引導考生通過比較，認識到不同文明在農業(yè)生產上的多樣化策略和智慧，以及中國農耕方式的先進性，從而更全面地理解世界歷史，更重要的是，看到中華民族在古代農業(yè)上的獨特發(fā)展歷程及其對文明的支撐作用，感受傳統農業(yè)的精細和創(chuàng)新，增強民族自豪感和認同感。事實上，這也是對常識的回歸：如果中國古代小農經濟是落后的，為何能夠支撐起長期繁榮的文明？《課程標準》家國情懷素養(yǎng)水平3、4提出，要理解并認同中華優(yōu)秀傳統文化，具有對祖國的深情大愛，把握世界歷史發(fā)展的進步歷程，更全面、客觀地認識歷史問題，本題正是循著《課程標準》的目標要求進行的。

三、教學啟示

基于以上觀察，高考命DL+uzMX7v7CSlbf4nvGUqMAs2swhtjvQ+qyMglGctxg=題集中反映了評價與教學的一致性，這對教學，尤其是高考復習教學是有啟發(fā)的，下面從教學策略的角度作一些淺顯的闡述。

（一）合理規(guī)劃教學內容

首先，把握必備知識?！墩n程標準》指出，教師“要整體梳理教學內容，把握每個學習專題所涉及的范圍、重要史事和核心問題”“把握學習專題中的關鍵問題”“確定教學內容中的重點”。[6]高考評價體系也指出要考查必備知識。如何“把握”“確定”？哪些才是必備知識？

根據《課程標準》，必備知識大致包括歷史發(fā)展的基本線索和主要階段特征、歷史發(fā)展的總體趨勢、重點內容、核心概念和關鍵問題，前二者是基于后三者的梳理和提煉。在規(guī)劃復習教學內容前，務必要深入研讀《課程標準》的內容要求，有學者提出了具體的操作方法：“把每個專題的標題確定為‘重點內容’；把對標題進行解釋的內容所涉及的概念確定為核心概念；把對標題進行解釋的內容轉變?yōu)閱柧洌统蔀殛P鍵問題?！盵7]下面以《綱要》專題“1.7 晚清時期的內憂外患與救亡圖存”為例加以說明。

本專題《課程標準》的內容要求為：認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義；認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性。

使用上述方法解讀可得到本專題必備知識如下：

重點內容：晚清時期的內憂外患與救亡圖存。核心概念：鴉片戰(zhàn)爭，第二次鴉片戰(zhàn)爭，太平天國運動，洋務運動，甲午戰(zhàn)爭，瓜分狂潮，宗藩關系，維新運動，義和團運動，八國聯軍侵華，東南互保。關鍵問題：英國為什么要發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭，給中國社會帶來了怎樣的影響？太平天國運動為什么能夠迅速發(fā)展，又為何迅速失敗，這場運動對中國社會有著怎樣的歷史意義？洋務運動取得了哪些成就，又為何最終破產？日本為何要發(fā)動甲午戰(zhàn)爭，對中國社會有何影響？維新派是在怎樣的背景下發(fā)起維新運動的，他們做了哪些準備，維新變法的主要內容是什么，對中國社會有何歷史意義，又有何局限性？近代前期，列強侵華有何階段性特征，對中國社會有怎樣的影響？

其次，切合評價關切。在“教、學、評”一致性原則下，復習教學要遵從高考評價，教學內容要切合高考關切。如前所述，某些高考試題的具體知識內容與教材可能不是高度一致的，如第28題，在復習教學中就應當予以適當補充，而高考在某些知識點上可能很少關注，復習中可抓大放小。如有老師在復習專題1.7時，講到洋務運動，花費了較大篇幅引導學生學習洋務派與頑固派之間的“體用之爭”，我認為不大適宜。首先，新教材通篇對“體用之爭”無半點著墨，其次，新高考基本沒有關于這一知識點的命題，所以在復習中，似可不必大費周章，可將重點放在洋務運動的內容、性質、意義及其局限性上。

（二）科學制定教學目標

首先，要有目標意識。復習教學除了完成教材梳理，更重要的是進一步落實必備知識、發(fā)展關鍵能力，實現學生核心素養(yǎng)的提高，教學實施的每一步，都要經過精心設計，都要有確定的目標。以專題1.7為例加以說明。

如前所述，對《課程標準》進行解讀后，可以較合理地規(guī)劃本專題復習的必備知識，但核心素養(yǎng)與關鍵能力的培養(yǎng)目標，又應當如何確定？本專題主線很清晰，即反抗外來侵略、爭取民族獨立，而支線是很豐富的，如民主化的探索、近代工業(yè)的起步與發(fā)展、思想解放的潮流等，可以通過小專題整理，將素養(yǎng)與能力目標蘊含其中。如思想解放的潮流，可以在提供足夠豐富的史（材）料基礎上：（1）通過比較洋務派、維新派、革命派的主張，分析不同時期社會主流思想的變遷與延續(xù)，并解釋其原因，滲透唯物史觀、時空觀念與歷史解釋；（2）通過比較不同時期或不同人對同一場思想解放運動的不同敘述與評價，如康有為和梁啟超對戊戌維新的回憶，滲透史料實證；（3）通過概括近代思想解放潮流對中國社會的影響，滲透家國情懷；（4）通過對史（材）料的處理和問題的解答，發(fā)展獲取和解讀歷史信息、分析歷史事物、探究歷史事物的關鍵能力。總之，教學實施不能依賴靈感式的偶得，或流于平鋪直敘，而應當是針對教學評價的刻意設計，以目標為導向。

其次，要有學生中心意識?！敖?、學、評”一致性在學生的核心素養(yǎng)這里實現了統一，教學是要落實和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)，評價的對象是學生核心素養(yǎng)達成的水平層次，因此，教學目標要以學生學習活動為中心，將教學目標轉化為學習目標，在陳述時以學生為主體而非教師。還是以專題1.7為例加以說明。

有老師在設計《兩次鴉片戰(zhàn)爭》的教學時，制定教學目標如下：

通過19世紀中期世界與中國的對比，分析鴉片戰(zhàn)爭前中國所面臨的國際處境，剖析戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因。

通過分析對鴉片戰(zhàn)爭不同解釋的史料，加強學生對鴉片戰(zhàn)爭的性質及其失敗原因的認識。

通過小組討論的形式了解不平等條約的內容，以及中、英對此的態(tài)度，掌握其帶來的危害。

通過史料分析不同群體對于鴉片戰(zhàn)爭的回應，認識開眼看世界的價值與局限，感悟時人探索國家出路的擔當精神。

該教學目標的內容基本合理，也有著較強的目標意識，但學生意識還有待加強，目標1、3、4規(guī)劃的是學生學習活動，但目標2則是教師的教學活動，可以修訂為：通過分析對鴉片戰(zhàn)爭不同解釋的史料，理解鴉片戰(zhàn)爭的性質，認識清朝戰(zhàn)敗的原因。

再次，要有評價意識。《課程標準》指出，“教學目標要有可檢測性，能夠衡量出學生通過學習所表現出來的進步程度”[8]。以此觀之，上述教學目標就有些空泛了，難以檢測，如目標1，怎樣檢測學生對鴉片戰(zhàn)爭前中國面臨的國際環(huán)境解釋的水平，剖析到怎樣的層次才能表明學生對鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因有較深刻的掌握？又如目標4，感悟精神的表述過于抽象，難以評價。因此，陳述教學目標要具體描述學生的學習行為及其成效表現，確保可檢測。要做到這一點，我們需要參考歷史學科關鍵能力的表述、高考試題的任務設計，以及《課程標準》對學業(yè)質量水平的描述。

高考評價以解決新情境下的問題為基本形式，通過結果體現考生核心素養(yǎng)和關鍵能力水平的高低。為解決歷史問題，考生需要掌握的關鍵能力有：獲取和解讀歷史信息，即理解與辨識文本，概括與提煉歷史信息，并加以組織和運用；分析歷史問題，即運用辯證唯物主義和歷史唯物主義分析歷史事物，運用歷史思維和科學的方法分析和闡述歷史事物；歷史探究，即發(fā)現和提出問題，論證問題，得出歷史結論。[9]為測評考生上述能力，高考試題的任務指定了一系列動作，有：分（簡）析、概括、說明、闡述、評價、指出、歸納、解（闡）釋、比較等。為了區(qū)分考生在解決任務過程中所呈現的學業(yè)質量水平，《課程標準》通過描述學生能完成的上述某種動作及其結果，刻畫其學業(yè)成就表現；關鍵特征不同，學生表現出不同水平。據此，前引教學目標可做如下修改：

能夠辨識和提煉材料信息，概括19世紀前中期中英兩國社會發(fā)展的不同訴求，比較兩者社會發(fā)展的趨勢，闡釋鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)必然性的內涵，多角度分析清朝必然遭遇軍事失敗的原因。

能夠結合地圖、時間尺等工具，準確簡述兩次鴉片戰(zhàn)爭的基本經過。

能夠理解和辨別對鴉片戰(zhàn)爭性質的不同解釋，結合史實，從來源、性質、目的等角度對其進行評析。

能夠對兩次鴉片戰(zhàn)爭后的不平等條約內容進行分類，歸納中國半殖民地半封建社會的表現，并闡述其內涵。

能夠用史實說明鴉片戰(zhàn)爭后中國人民反抗外來侵略的事跡，并從晚清的時空條件出發(fā)，辯證分析其歷史意義和局限性。

這樣的定位與陳述，遵循了《課程標準》的內容要求和問題解決的形式要求，滲透了素養(yǎng)和能力目標，也參照了學業(yè)質量水平的描述，做到了可操作、可檢測，并且也指向了高考的評價目標。

綜上，“教、學、評”一致性要以學生學習活動為中心，將教學、評價指向歷史學科核心素養(yǎng)，這是《課程標準》的明確要求，也在今年全國新課標卷歷史試題中得到了集中體現，是我們設計和實施教學、學習、評價活動的基本原則之一。

【注釋】

[1][2][5][6][8]中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第3、45、12、47、46頁。

[3]《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年?！督洕c社會生活》，北京：人民教育出版社，2020年。

[4][9]本文對中學歷史學科關鍵能力的表述，采用徐奉先：《基于高考評價體系的歷史科考試內容改革實施路徑》，《中國考試》2019年第12期。

[7]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020年，第281頁。