摘 要：在新課程背景下，探索歷史探究性作業(yè)設(shè)計既有利于貫徹教學(xué)評一致性的理念，又有助于培育學(xué)生的核心素養(yǎng)?；陉P(guān)聯(lián)學(xué)生生活、拓展教材內(nèi)容、提升學(xué)生素養(yǎng)的綜合考量，選擇依托鄉(xiāng)土歷史“有關(guān)研究王景弘的學(xué)術(shù)爭鳴問題”為學(xué)術(shù)探究情境，并設(shè)計相應(yīng)的問題鏈，以此引領(lǐng)學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：歷史探究性作業(yè) 跨學(xué)科 王景弘

2019年6月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革，全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，要求教師不斷提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，積極探索探究性作業(yè)設(shè)計。何謂探究性作業(yè)？探究性作業(yè)是指教師圍繞探究主題，依托相關(guān)史學(xué)記載，并設(shè)計相應(yīng)的問題鏈，以監(jiān)測學(xué)生核心素養(yǎng)達成度的任務(wù)形式。就目前歷史中考、高考改革趨勢看，不管是客觀題還是主觀題，均有學(xué)術(shù)性、探究性、開放性等特征。如何應(yīng)對這種趨勢？筆者認為，教師在平時的歷史教學(xué)中，設(shè)計并實施探究性作業(yè)是應(yīng)對中、高考變革的有力舉措。那么，如何設(shè)計指向核心素養(yǎng)的中學(xué)歷史探究性作業(yè)？這是當(dāng)前歷史教師亟需面對并著力解決的現(xiàn)實問題。本文擬以“有關(guān)研究王景弘的學(xué)術(shù)爭鳴問題”為中心，就中學(xué)歷史探究性作業(yè)的設(shè)計談?wù)剛€人一些心得，請各位同行批評指正。

一、設(shè)計理據(jù)分析

作業(yè)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的重要組成部分，具有價值導(dǎo)向、診斷學(xué)情、改進教學(xué)等功能。所以探索中學(xué)歷史探究性作業(yè)設(shè)計，要從以下三個角度去考量：

（一）基于關(guān)聯(lián)現(xiàn)實生活。近年來，筆者所在的龍巖市對王景弘航海文化高度重視，專門成立了研究會——王景弘研究會，還舉辦了“首屆王景弘航海文化節(jié)”等活動。為了做強做大王景弘文化品牌，打造福建文化新地標(biāo)，龍巖市積極推進與航海家王景弘有關(guān)的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)：在王景弘故里香寮村口豎起“王景弘故里”碑；設(shè)立了王景弘史跡陳列館；建設(shè)了“景弘公園”，等等。面對家鄉(xiāng)的這些顯著變化，學(xué)生耳濡目染，有切身感受。基于此，筆者依托“有關(guān)研究王景弘的學(xué)術(shù)爭鳴問題”設(shè)計探究性作業(yè)，意在引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實生活的視角去考察歷史、探究歷史，這樣既可以拉近學(xué)生生活與歷史的距離，又可以助力學(xué)生理解歷史與現(xiàn)實的縱向聯(lián)系，從而體悟?qū)W習(xí)歷史的真正意義所在。

（二）基于拓展教材內(nèi)容。在“明朝的對外關(guān)系”一課，教材不僅在正文部分具體詳細地闡述了鄭和下西洋的背景、概況及影響，而且還通過一則“人物掃描”、兩則“相關(guān)史事”、兩則“注釋”及五幅圖片補充鄭和下西洋的相關(guān)細節(jié)。然而，與鄭和同為正使身份的王景弘在現(xiàn)行統(tǒng)編教材中只字未提。初中歷史教材的這點“留白”反而給筆者拓展歷史教學(xué)提供了空間。新課標(biāo)強調(diào)，教師要積極開發(fā)并利用鄉(xiāng)土歷史文化資源，以拓寬學(xué)生的視野，進一步感知身邊的歷史，切實提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。[1]目前的情況是鄉(xiāng)土歷史資源已得到一線教師的青睞，有些教師將鄉(xiāng)土歷史資源放置于新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，冀望新舊知識的過渡銜接更平滑；有些教師將鄉(xiāng)土歷史資源點綴于難點探究之處，以觸發(fā)學(xué)生的探究興趣；有些教師則將鄉(xiāng)土歷史資源安放在課堂教學(xué)收尾之處，以培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)土情懷。這些運用鄉(xiāng)土歷史資源的方式、方法雖然可圈可點，但是仍然給人一種意猶未盡之感：如何跳出鄉(xiāng)土歷史資源淺表化運用的泥淖？如何進一步發(fā)揮鄉(xiāng)土歷史資源的教學(xué)價值？[2]筆者認為，依托有關(guān)學(xué)術(shù)爭鳴創(chuàng)設(shè)問題情境，既可以拓展學(xué)生對鄉(xiāng)土歷史的認知，又可以呼應(yīng)歷史中考、高考改革的新要求。

（三）基于提升學(xué)生素養(yǎng)。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助教師的指導(dǎo)，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。[3]中學(xué)生活潑好動，表現(xiàn)欲望強，但是對事物的認知容易浮于表層，或者一知半解的模糊狀態(tài)。如何提升中學(xué)生的歷史理解力？筆者認為，基于學(xué)術(shù)情境的探究性作業(yè)設(shè)計是提升學(xué)生歷史理解力的有力舉措。由于種種因素，關(guān)于王景弘個人生平事跡的正史記載比較零散，但是教師可以從地方史志、學(xué)術(shù)文章等社會資源中開發(fā)關(guān)于王景弘的研究素材，以此創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)術(shù)情境，布置驅(qū)動性任務(wù)。比如，教師引導(dǎo)學(xué)生查找不同文獻對王景弘出生地的不同史學(xué)記載，利用這種史學(xué)爭鳴營造沖突型學(xué)術(shù)情境，然后基于這個學(xué)術(shù)情境，引導(dǎo)學(xué)生去探究問題、解決問題，從而實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效提升。

二、作業(yè)內(nèi)容呈現(xiàn)

（一）任務(wù)一：探究王景弘祖籍地歸屬問題和身份地位問題

1.關(guān)于王景弘的祖籍地歸屬問題

材料一 王景弘，龍巖集賢里人，后分屬寧洋；永樂間隨太宗巡狩，有擁立皇儲功，賜嗣子王禎世襲南京錦衣衛(wèi)正千戶。

——摘編自《龍巖州志·卷十·人物上·中官》

材料二 王景弘出生于洪武四年辛亥十月丁卯，字琛琳，是家中三兄弟中的老季，后隨父徙漳。母親姓蔡，晉江東石女……

——摘編自《毅軒雜志》

問題：（1）關(guān)于王景弘的祖籍地問題，材料一和材料二的觀點分別是什么？

（2）關(guān)于王景弘的祖籍地問題，你支持哪種觀點？說說你的理由。

（3）通過圖書館查找或者上網(wǎng)搜索，龍巖、晉江在明朝所屬治所是哪個？該治所對應(yīng)今天的哪個地方？

設(shè)計意圖：使用地方志和個人著述中的有關(guān)文本創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)探究情境。關(guān)于王景弘的祖籍地問題，頗有爭議?！洱垘r州志》認為王景弘為“龍巖集賢里人”（龍巖為閩西），而《毅軒雜志》中所述“隨父徙漳”“晉江東石”等信息指向王景弘為閩南人。這兩則觀點相悖的史料為學(xué)生營造了一種認知沖突。學(xué)生通過閱讀這兩則材料，可以獲得兩種相左的觀點，即一種觀點認為，王景弘為龍巖閩西人；另外一種觀點則認為王景弘為閩南人。王景弘的祖籍地到底在哪里？顯然，僅僅依據(jù)作業(yè)中的材料很難證明清楚。為了助力學(xué)生形成“孤證不立”意識和“論從史出”能力，這里接著設(shè)計了第2個小問題，引導(dǎo)學(xué)生獲取其他相關(guān)史料證明王景弘的祖籍地。通過翻閱相關(guān)方志，學(xué)生先后找到另外兩種方志的記載：一是《寧洋縣志》所記載的王景弘為“集寧里人”；二是《漳州府志》所記載的王景弘為“集賢里人”。此外，學(xué)生在探索過程中發(fā)現(xiàn)，《毅軒雜志》所述有關(guān)王景弘的史實與正史記載有較大出入。對第3個小問題的探究，表面上似乎對第1個、第2個問題的解決關(guān)聯(lián)度不高，其實唯有厘清龍巖、晉江在明朝的所屬治所，才能進一步明晰王景弘祖籍地之爭產(chǎn)生的部分原因。因為在明朝，龍巖漳平歸屬漳州府，而漳州屬于閩南文化圈，晉江隸屬泉州府，故而從文化圈的視角，認為王景弘在明朝屬于閩南人似乎也順理成章了。

2.關(guān)于王景弘的身份地位問題

材料一 永樂三年六月，命和及其儕王景弘等通使西洋，將士卒二萬七千八百余人……以次遍歷諸番國。

——[清]張廷玉等《明史·鄭和傳》

材料二 永樂七年，太宗命正使太監(jiān)鄭和、王景弘等……往諸番國。

—— [明]費信《星槎勝覽》

問題：（1）材料一和材料二同屬于哪種類型的史料？

（2）材料一和材料二共同說明了王景弘的身份是什么？你還能找到其他史料證明王景弘的真實身份嗎？

設(shè)計意圖：依托《明史·鄭和傳》和《星槎勝覽》相關(guān)記載創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境。王景弘是正使？還是副使？關(guān)于王景弘這個身份問題，在國內(nèi)學(xué)界也頗有爭議。在中學(xué)階段，學(xué)生需要知道史料的主要類型和證史的一般路徑。從材料的呈現(xiàn)形式上看，此處材料一、材料二均屬于文獻史料；從材料的價值方面看，材料一屬于正史記載，而材料二屬于明朝當(dāng)事人記錄當(dāng)時事，故兩則史料在證明王景弘是正使身份方面屬于可信度較高的一手史料，且符合“二重證據(jù)法”。那么，依據(jù)這兩則史料就可以完全說明王景弘的正使身份了嗎？其實不然，因為僅僅以文獻史料獲得結(jié)論，說服力不足。就像法官斷案，除了原被告的雙方證詞，還需要案發(fā)現(xiàn)場采集的實物證據(jù)。所以，用文獻史料、實物史料、口述史料等多元史料互證，才能接近歷史真相。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過國家博物館官網(wǎng)查閱相關(guān)實物圖片，找到了鄭和下西洋時所鑄“銅鐘”，該“銅鐘”底座的銘文有“太監(jiān)鄭和、王景弘等同官軍人等”字樣。至此，結(jié)合作業(yè)中的這兩則文獻材料，再加上“銅鐘”上的銘文，基本上可以證實王景弘的正使身份了。

（二）任務(wù)二：分析王景弘下西洋所具備的主、客觀條件問題

材料一 成祖疑惠帝亡海外，欲蹤跡之，且欲耀兵異域，示中國富強。

——[清]張廷玉等《明史·鄭和傳》

材料二 （明朝的船隊）皆斫木為盤，書刻干支之字，浮針于水，指向行舟。

—— [明] 鞏珍《西洋番國志·自序》

材料三 （王景弘等人）造大船，修四十四丈，廣十八丈者六十二。

——[清]張廷玉等《明史·鄭和傳》

問題：（1）根據(jù)材料一并結(jié)合所學(xué)知識，分析明朝派船隊出使西洋的主觀原因。

（2）根據(jù)材料二、三并結(jié)合所學(xué)知識，歸納明朝組織船隊八下西洋的客觀條件。

設(shè)計意圖：本作業(yè)任務(wù)以《明史·鄭和傳》和《西洋番國志·自序》中的相關(guān)歷史記載建構(gòu)學(xué)術(shù)情境。從材料的共性方面看，三則材料均聚焦敘述鄭和、王景弘下西洋的各種主客觀條件。遠洋航海是一件復(fù)雜、系統(tǒng)、艱巨的偉業(yè)，對于科技發(fā)達的今天都不是一件易事，更不要說在幾百年前的明朝了。本作業(yè)關(guān)聯(lián)明朝的航海問題，而航海問題的復(fù)雜性使本作業(yè)具有綜合性、探究性和跨學(xué)科性。從解決問題的思路方面看，該作業(yè)涉及到歷史、地理、物理等學(xué)科知識，如羅盤針的使用——羅盤針具有導(dǎo)航功能的原因，在于磁體具有同性相斥、異性相吸的物理性質(zhì)，故磁針的南極總是指向地球南極（磁場北極）。由此可見，歷史探究性作業(yè)往往具有跨學(xué)科、非結(jié)構(gòu)性特征，完成此類跨學(xué)科問題需要學(xué)生融通、整合相關(guān)學(xué)科知識與方法，進而才能實現(xiàn)“跨學(xué)科理解”。[4]

（三）任務(wù)三：探討王景弘八下西洋的路線問題

材料：《王景弘第八次下西洋航海路線圖》（略）

問題：（1）根據(jù)材料，說出王景弘第八次下西洋到達的三個國家或者地區(qū)。（要求：古今名稱）

（2）請你用示意圖的方式勾勒王景弘第八次下西洋的航海路線。

設(shè)計意圖：本作業(yè)以《王景弘第八次下西洋航海路線圖》為載體搭建學(xué)習(xí)情境。此圖可以將王景弘第八次下西洋的相關(guān)史實“可視化”。中學(xué)生的抽象能力較弱，所以大多情況下對歷史問題的探究需要直觀材料的支撐，有了一定的支撐，學(xué)生才能從感性認識階段向理性認知階段渡越。故而在組織討論王景弘八下西洋的路線時，教師需要借助相關(guān)圖片或者視頻，讓學(xué)生通過這些“可視化”的認知支架去學(xué)習(xí)歷史。從難度系數(shù)方面看，本作業(yè)的第一個問題較難，學(xué)生不僅要知道王景弘第八次下西洋到達的國家或者地區(qū)在古代的名稱，而且還要知道這些國家和地區(qū)的現(xiàn)在名稱。完成此問題，需要學(xué)生平時厚實的課外史學(xué)閱讀積累，也需要學(xué)生細致的觀察能力。本作業(yè)的第二個問題較為簡單，其設(shè)計意圖是訓(xùn)練學(xué)生用整體思維去觀察、思考王景弘下西洋的相關(guān)史實，從而助力學(xué)生放眼世界、打開國際視野。

（四）任務(wù)四：體悟王景弘下西洋的偉大意義

材料一 據(jù)不完全統(tǒng)計，永樂年間共有60多個國家的國王或者使臣245次訪問中國，其中浡泥（在今北加里曼丹島）、滿剌加（今馬來西亞馬六甲）、尼八刺（今尼泊爾）、蘇祿（今菲律賓蘇祿群島）、錫蘭（今斯里蘭卡）等六國先后有八位國王九次到中國訪問。

——陳梧桐、彭勇《明史十講》

材料二 永樂時期（十五世紀初），外界對赤道非洲是不了解的。那時歐洲人只知道和他們鄰近的地中海彼岸非洲北部各國的一些情況；阿拉伯人對非洲的認識，也局限在阿拉伯海和紅海、地中海沿岸地區(qū)。

——南炳文、湯綱《明史（上）》

材料三 《賜太監(jiān)王景弘》詩：南夷諸國蟠海中，海波險遠迷西東……昔時將命爾最忠，大船摩曳馮夷宮。驅(qū)役飛廉決鴻濛，遍歷島嶼凌巨谼。

——鄭鶴聲、鄭以鈞《鄭和下西洋資料匯編》

問題：（1）根據(jù)材料一、材料二并xH//uBYpYG3CAHMKM9Qjn9VJIugwlyAPveiFu84YPH0=結(jié)合相關(guān)知識，簡述王景弘下西洋的歷史意義。

（2）根據(jù)材料三并發(fā)揮你的想象，歸納王景弘八下西洋可能遇到的困難。

（3）請你談一談：王景弘的航海精神對你有何啟發(fā)？

設(shè)計意圖：本作業(yè)的情境材料，前兩則為陳梧桐、彭勇的《明史十講》和南炳文、湯綱《明史（上）》相關(guān)史料記載，第三則材料為明宣宗賜予王景弘的詩句。通過閱讀材料獲取有效歷史信息，并根據(jù)這些信息分析問題、解決問題是中考對學(xué)生的一種常規(guī)化考查。對于第一個問題，在教師指導(dǎo)下，通過閱讀材料一，學(xué)生不僅可以直接獲得“60多個”“245次”“八位”“九次”等數(shù)量信息，還可以獲得“浡泥”“錫蘭”等許多東南亞國家的名稱信息，然后將這些關(guān)鍵歷史信息進行思維加工、轉(zhuǎn)化，即可得知王景弘下西洋增進了與亞非各國的友好往來。根據(jù)同樣的思維操作，學(xué)生也可知王景弘下西洋開創(chuàng)了亞非海上交通線。言簡意深往往是詩歌的語言特點，所以學(xué)生完成第二個問題更多需要發(fā)揮想象力。雖然復(fù)原歷史場景不能完全依賴主觀想象，但是有理有據(jù)的想象卻是學(xué)習(xí)歷史不可或缺的思維活動。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以從海洋環(huán)境、物資儲備、海盜活動、航海技術(shù)等各方面去想象古代航海家王景弘的艱辛，從而體悟古代航海家們所具備的勇于創(chuàng)新、不畏困難、團結(jié)協(xié)作、睦領(lǐng)友好的精神品格，這就為學(xué)生完成第三個問題鋪墊了情感基礎(chǔ)。

綜述，中學(xué)歷史探究性作業(yè)的設(shè)計對一線教師而言，既是挑戰(zhàn)又是機遇。說是挑戰(zhàn)，是因為探究性作業(yè)屬于較為新穎的作業(yè)類型，新課標(biāo)落地之前鮮有涉及；說是機遇，是因為一線教師的專業(yè)成長有賴于教學(xué)新問題的探索，教師教學(xué)能力提升的過程就是教學(xué)問題解決的過程。設(shè)計科學(xué)、有效的中學(xué)歷史探究性作業(yè)，既需要歷史教師個人的努力，也需要相關(guān)學(xué)科教師的通力合作，更需要在教學(xué)實踐中去摸索、去嘗試。本文在學(xué)術(shù)探源視域下，依托鄉(xiāng)土歷史資源對中學(xué)歷史探究性作業(yè)的設(shè)計進行了一次探索，這種探索略顯稚嫩，但是冀望起到拋磚引玉的作用。

【注釋】

[1]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第75頁。

[2]苗穎、劉曉兵：《披沙揀金物盡其用——高中歷史教學(xué)中有效運用鄉(xiāng)土資源的策略》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2011年第4期，第39頁。

[3]何克抗：《建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計》，《北京師范大學(xué)學(xué)報》（社會科學(xué)版）1997年第5期，第75頁。

[4]嚴立明：《歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的意涵、特征和實施策略》，《教學(xué)與管理》2022年第8期，第16頁。

* 本文是福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度常規(guī)課題“新課程視域下歷史跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究”（FJJKZX23-675）的研究成果之一。