摘 要：高中歷史統(tǒng)編教材大量采用了圖片史料，具有獨(dú)特的教育意義。以教材插圖《吃馬鈴薯的人》的教學(xué)運(yùn)用為例，借用圖像學(xué)分析手法，引導(dǎo)學(xué)生以圖研史、以史釋圖，為落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)打開(kāi)新思路。

關(guān)鍵詞：圖片史料 圖像學(xué)分析 核心素養(yǎng) 教學(xué)

高中歷史統(tǒng)編教材大量采用了圖片史料，實(shí)物實(shí)景照片、字畫等一應(yīng)俱全。這些圖片作為無(wú)言的見(jiàn)證者，其生動(dòng)形象已成為課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的重要橋梁，讓課堂更加生動(dòng)并充滿想象力，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生信息提取、觀察分析能力，培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)有重要意義。圖像史料具有“可見(jiàn)中的不可見(jiàn)性”[1]，但在教學(xué)中或者會(huì)忽略運(yùn)用；或者舍近而求遠(yuǎn)；或者如蜻蜓之點(diǎn)水，淺嘗輒止。歷史教材編寫者對(duì)圖片史料的采用是很嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模鋱D很有針對(duì)性，值得教師深入挖掘利用。基于此，本文試圖以《新航路開(kāi)辟后的食物物種交流》一課中的教材插圖為例，借用圖像學(xué)分析手法，見(jiàn)微知著，為落實(shí)核心素養(yǎng)打開(kāi)新思路。

一、見(jiàn)“微”識(shí)“圖”：在細(xì)節(jié)中感知?dú)v史

英國(guó)學(xué)者彼得·伯克在《圖像證史》中介紹了漢堡學(xué)派圖像學(xué)分析的三個(gè)層次：第一層是自然意義，即物體、事件等圖像呈現(xiàn)給觀察者的基本要素；第二層是常規(guī)意義，就是把形象當(dāng)作具體的史實(shí)來(lái)識(shí)別，如本文中論述的歐洲19世紀(jì)后期農(nóng)民的生存狀態(tài)；第三個(gè)層次是本質(zhì)意義，就是圖像細(xì)節(jié)所揭示出來(lái)的歷史本質(zhì)問(wèn)題。[2]對(duì)于高中歷史教學(xué)來(lái)說(shuō)，這種分析方法參考意義還是比較大的。本課教材引用的《吃馬鈴薯的人》創(chuàng)作于1885年，描繪的是貧苦的農(nóng)家在低矮昏暗的房子里吃著晚飯的情景。用作者梵高的話說(shuō)，他也希望大家不是簡(jiǎn)單地欣賞，亦或不明所以地贊美，而是希望大家能感受繪畫背后的東西。我們的教學(xué)也可借助圖像學(xué)分析，設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)細(xì)節(jié)的識(shí)別，見(jiàn)“微”識(shí)“圖”，感知?dú)v史。問(wèn)題設(shè)置如下：

問(wèn)題1.仔細(xì)觀察，描述所見(jiàn)畫面的細(xì)節(jié)？

該題以圖像學(xué)分析第一層次為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生注重史料細(xì)節(jié)，為后面的畫面解析打下基礎(chǔ)。在觀察討論后，基本都能識(shí)別出圖中的細(xì)節(jié)要素：五個(gè)人及其服飾、土豆、桌椅、窗戶、燈、水壺、瓷杯、刀叉、鐘表、墻上照片或圖片、低矮的天花板、懸掛的雜物等。這個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生對(duì)圖中的燈與飲料的種類有了爭(zhēng)論，于是有了問(wèn)題2。

問(wèn)題2.結(jié)合教材及所學(xué)知識(shí)，圖中的燈最大可能是什么燈？飲料是咖啡或茶葉的可能性又有多大？請(qǐng)說(shuō)明理由。

學(xué)生認(rèn)為圖片創(chuàng)作時(shí)間是十九世紀(jì)后期，第二次工業(yè)革命已然開(kāi)始，電力等新技術(shù)已經(jīng)用于居民生活。從理論上來(lái)說(shuō)，煤氣燈、電燈等新式燈具都有可能性，但結(jié)合圖中人物的家庭裝飾以及圖片中燈光強(qiáng)度進(jìn)行推測(cè)，認(rèn)為電燈可能性較小，油燈可能最大，其次是煤氣燈。據(jù)梵高本人描述，確實(shí)是油燈，證明學(xué)生的推測(cè)是合理的。根據(jù)咖啡或茶葉在19世紀(jì)歐洲的流行情況，認(rèn)為二者可能性都比較大，尤其是咖啡。在這個(gè)問(wèn)題中，學(xué)生能利用教材信息以及歷史常識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單推斷，已經(jīng)達(dá)到史料實(shí)證水平1。在問(wèn)題分析中，能把燈、飲料等圖片要素定位在19世紀(jì)后期的歐洲這一特定時(shí)空下加以描述，已經(jīng)具備時(shí)空觀念水平2?；谇笆鼋虒W(xué)探討，從圖像學(xué)分析第二層次入手，有了第三個(gè)問(wèn)題。

問(wèn)題3.綜合來(lái)看，你覺(jué)得該圖反映怎樣的歷史事實(shí)？是否可做研究歐洲經(jīng)濟(jì)與社會(huì)史的史料？

設(shè)問(wèn)的目的是讓學(xué)生綜合史料中獲得的信息，合理解釋史料對(duì)象，辨析不同類型的史料價(jià)值。學(xué)生們認(rèn)為，根據(jù)油畫創(chuàng)作的時(shí)間和畫面所呈現(xiàn)的人物、細(xì)部物品，反映19世紀(jì)后期歐洲普通農(nóng)民的生活狀態(tài)，可以判定該作品反映了一個(gè)農(nóng)民的晚餐情況。鐘表等細(xì)節(jié)說(shuō)明19世紀(jì)歐洲底層人民已具有一定的時(shí)間觀念，喝咖啡或飲茶等習(xí)慣已經(jīng)在普通群眾中流行，疑似照片等新技術(shù)已經(jīng)滲透進(jìn)普通人的生活；馬鈴薯成為窮人裹腹的主要食物，作為外來(lái)物種，這也預(yù)示著歐洲社會(huì)底層的飲食習(xí)慣發(fā)生了變化；畫面人物的表情似乎也說(shuō)明這是一個(gè)生活辛勞的家庭，一家人坐在餐桌邊享用晚餐也說(shuō)明家庭內(nèi)部沒(méi)有明顯的等級(jí)區(qū)別。對(duì)于史料價(jià)值，它能作為反映歐洲經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活的史料，但究竟有多大的價(jià)值值得商榷。有人認(rèn)為油畫作為藝術(shù)品，存在作者的主觀表現(xiàn)意圖，加工痕跡明顯，不能作為一手史料，價(jià)值要打折扣；也有學(xué)生認(rèn)為作為當(dāng)時(shí)人，梵高的繪畫中表達(dá)的思想觀點(diǎn)恰恰是19世紀(jì)后期社會(huì)存在的反映，也能直觀反映當(dāng)時(shí)民眾的生活狀態(tài)。對(duì)于史料價(jià)值的爭(zhēng)議，教師總結(jié)說(shuō)，“史料的屬性和價(jià)值呈現(xiàn)出‘相對(duì)性’的特點(diǎn)”，因“事”而異，即與史料的研究的主題有關(guān)。[3]前者學(xué)生這樣的認(rèn)識(shí)達(dá)到歷史解釋與史料實(shí)證水平2，后者已經(jīng)“能夠?qū)⑽ㄎ锸酚^運(yùn)用于歷史學(xué)習(xí)、探究中”，基本達(dá)到唯物史觀素養(yǎng)水平3—4。[4]

二、見(jiàn)“微”知“著”：在細(xì)節(jié)中把脈歷史

圖像的作者不一定是為了將圖像作為歷史資料來(lái)創(chuàng)作的，但圖像“卻能讓我們了解到同時(shí)代的人們是怎樣看待那個(gè)世界的” [5]。以此為依據(jù)，透過(guò)圖像創(chuàng)作背景，對(duì)歷史進(jìn)行細(xì)微處的把脈，探求歷史事物的本質(zhì)與發(fā)展趨勢(shì)，所謂見(jiàn)微知著，即是如此。在教學(xué)中，從創(chuàng)作者的意圖角度，我們可以對(duì)教材插圖進(jìn)行資料補(bǔ)充并設(shè)置問(wèn)題：

材料一 直到今天，墨西哥很多地方的上層階級(jí)仍認(rèn)為，玉米類的食品是印第安人的食物，小麥制作的面包才屬上層階級(jí)食物。

——[美]艾爾弗雷德·克羅斯比《哥倫布大交換》

材料二 我（注：梵高）想傳達(dá)的觀點(diǎn)是，借著一個(gè)油燈的光線，吃馬鈴薯的人用他們同一雙在土地上工作的手從盤子里抓起馬鈴薯——他們誠(chéng)實(shí)地自食其力。

——[美] 歐文·斯通《梵高傳》

問(wèn)題4.馬鈴薯是否屬于材料中所說(shuō)的“玉米類的食品”？說(shuō)明理由。

該問(wèn)題的設(shè)置，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)教材蛛絲馬跡的捕捉，從玉米、馬鈴薯等物種相似的傳播歷程與路徑得出結(jié)論，兩者都是歐洲人眼中的域外物種，是印第安人的食物。由此設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

問(wèn)題5.為什么材料一中的墨西哥上層會(huì)賦予食品階級(jí)屬性？結(jié)合教材提到的物種推廣史實(shí)，說(shuō)明這種階級(jí)鴻溝在食物上是怎么垮掉的？基于前述問(wèn)題，你對(duì)物種交流有何新的感悟？

本題希望學(xué)生能調(diào)動(dòng)世界史知識(shí)加以解析。有學(xué)生從墨西哥上層階級(jí)是土生白人、歐洲殖民者后代這一事實(shí)出發(fā)，指出歐洲殖民者早期進(jìn)入美洲，在飲食上保留舊大陸的習(xí)慣，以小麥面包等作為主食。隨著西方殖民者征服美洲成為主人，歐洲人的飲食習(xí)慣自然也在上層社會(huì)保留下來(lái)，面包由此成了土著印第安人眼中的高貴食品，被賦予了階級(jí)屬性——上層階級(jí)食物。關(guān)于階級(jí)鴻溝的崩塌，有學(xué)生根據(jù)教材描述指出小麥在美洲迅速推廣以后，成為主要糧食作物，各種面粉制品風(fēng)格迥異，融合了美洲特色，面包的高貴性在小麥制品普及后自然煙消云散。也有學(xué)生從馬鈴薯的傳播歷史角度指出，馬鈴薯一開(kāi)始不被西方人接受，后來(lái)因?yàn)轲嚮?，馬鈴薯成了主食，今天薯制品已經(jīng)在西餐中大量使用，早已不是所謂的窮人食物，而是風(fēng)靡全球的網(wǎng)紅食品。討論越來(lái)越熱烈，大家發(fā)現(xiàn)歷史竟然就在身邊。有學(xué)生從咖啡的歷史角度指出，咖啡從非洲起源，經(jīng)阿拉伯傳入歐洲，得到貴族階級(jí)的爭(zhēng)相競(jìng)逐，身價(jià)倍增，隨后風(fēng)靡全球，成為普羅大眾休閑聊天的必備飲品之一。在問(wèn)題的突破過(guò)程中，學(xué)生能利用教材、已學(xué)知識(shí)以及生活常識(shí)提出自己的解釋，達(dá)到了歷史解釋水平2。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生發(fā)表對(duì)物種交流新的感悟。該問(wèn)的設(shè)置試圖讓學(xué)生在梳理教材觀點(diǎn)后得出新的結(jié)論：物種交流伴隨的還有生活方式和價(jià)值觀的沖突。教師在總結(jié)中指出，食品沒(méi)有階級(jí)屬性，但食品的稀有讓上層階級(jí)試圖占為己有，由此才有了階級(jí)屬性。食物交流帶來(lái)的這種價(jià)值觀沖突最終會(huì)隨著生產(chǎn)力水平的提升、食品普及后而逐漸淡化。馬鈴薯為代表的物種從富貴階層的觀賞玩物到底層人民的裹腹食物，再到大眾喜愛(ài)的流行食材、休閑食品，它成為觀念沖突與生活方式變遷的見(jiàn)證者，也是壁壘分明的階層鴻溝崩塌的親歷者。在美洲物種大量流行的背景下，這種價(jià)值觀沖突在梵高的油畫創(chuàng)作意圖中得到了明顯的體現(xiàn)。由此設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

問(wèn)題6.指出梵高在創(chuàng)作時(shí)關(guān)注的對(duì)象有什么特別的地方？據(jù)材料二，梵高想表達(dá)什么理念？

多數(shù)學(xué)生認(rèn)為作家關(guān)注土豆，也有學(xué)生認(rèn)為是人，在給了一定提示之后才從文字材料中得到一些啟發(fā)，認(rèn)識(shí)到梵高關(guān)注的是底層的普通農(nóng)民。教師對(duì)梵高的繪畫創(chuàng)作做了一定的背景介紹：梵高的晚年給人的感覺(jué)就是出身貧寒，其實(shí)不然。梵高出身富裕家庭，理想?yún)s是成為一名農(nóng)民畫家，這與家庭的期望南轅北轍。學(xué)生在師生對(duì)話中認(rèn)識(shí)到，梵高心向高處的同時(shí)，同時(shí)代大多數(shù)人卻在追求世俗目標(biāo)。作為畫家，他不同于其他畫家關(guān)注繪畫技巧、關(guān)注上層社會(huì)、關(guān)注所謂高雅生活，表現(xiàn)得特立獨(dú)行。在這一作品中，梵高用看似粗鄙的模特來(lái)顯示真正的底層平民，畫面充滿了對(duì)勞動(dòng)的尊重、對(duì)農(nóng)民的敬意以及對(duì)鄉(xiāng)村生活的歌頌。這個(gè)問(wèn)題有一定的難度，以教師介紹分析為主，順勢(shì)有下面的問(wèn)題：

問(wèn)題7.結(jié)合19世紀(jì)以來(lái)歐洲工業(yè)革命的相關(guān)歷史，從歷史唯物主義的角度出發(fā)，你認(rèn)為梵高繪畫理念可能的成因。

此題設(shè)計(jì)旨在訓(xùn)練學(xué)生在探究過(guò)程中運(yùn)用歷史唯物主義的觀點(diǎn)，力求達(dá)到唯物史觀3—4的素養(yǎng)層次。學(xué)生可以在提示下指出工業(yè)革命給歐洲社會(huì)帶來(lái)的問(wèn)題：階級(jí)沖突、貧富分化、環(huán)境污染等社會(huì)疾病，也可以指出歐洲社會(huì)的變化，包括政治制度的進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)生活的便利、民主人權(quán)思想的傳播等教材知識(shí)。后面的推論就有些勉為其難了，說(shuō)明核心素養(yǎng)水平培育不是一蹴而就的。教師在總結(jié)中指出，一方面工業(yè)革命后的社會(huì)轉(zhuǎn)型、進(jìn)步思想的傳播讓更多的人關(guān)注社會(huì)公平，向下看逐漸成了一些藝術(shù)家與學(xué)者的追求，這一時(shí)期流行的現(xiàn)實(shí)主義繪畫就是這種關(guān)注人民的藝術(shù)；同時(shí)工業(yè)化帶來(lái)的未必是美好的天堂，機(jī)器轟鳴在打破田園生活、推進(jìn)社會(huì)重構(gòu)的同時(shí)，也讓更多的人反思工業(yè)化的弊端，歌頌農(nóng)民、歌頌鄉(xiāng)土氣息的農(nóng)民畫應(yīng)運(yùn)而生。這樣的追問(wèn)、引導(dǎo)、分析，為學(xué)生養(yǎng)成唯物史觀的分析法提供了一定借鑒。

高中統(tǒng)編教材的圖片史料教學(xué)潛力顯然是需要挖掘的。教材插圖的解析采用圖像學(xué)分析的教學(xué)方法，有助于引導(dǎo)學(xué)生投入到深度學(xué)習(xí)中去，也是落實(shí)核心素養(yǎng)的新思路。由淺入深的圖像解剖，直達(dá)抽絲剝繭后的歷史本質(zhì)問(wèn)題，這樣的訓(xùn)練對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種歷史思維上的良好體驗(yàn)。限于教學(xué)時(shí)間，教材中的圖片史料很難做到始終如一的精細(xì)探究，但當(dāng)我們引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)典型案例學(xué)會(huì)圖片史料的基本研讀方法后，學(xué)生的歷史思維拓展和核心素養(yǎng)培養(yǎng)就在后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)中水到渠成，授人以漁的結(jié)果也正是歷史課堂所追求的。

【注釋】

[1][2][5][英]彼得·伯克：《圖像證史》，北京：北京大學(xué)出版社，2008年，第4、43、269頁(yè)。

[3]陳德運(yùn)、駱孝元：《質(zhì)證·考證·互證·辨證：論圖像史料研讀的四個(gè)進(jìn)階路徑》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2023年第6期，第27頁(yè)。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第70頁(yè)。