*基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)一般課題“后現(xiàn)代視野下學(xué)前教育‘田園文化課程’的實(shí)踐建構(gòu)”（課題批準(zhǔn)號(hào)：BHA200227）

**通信作者：楊雄，西南大學(xué)教育學(xué)部副教授

［摘 要］ 在尋求我國(guó)幼兒園教育及其課程現(xiàn)代化與本土化的過(guò)程中，“課程游戲化”與“游戲課程化”是在踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理念基礎(chǔ)上的對(duì)幼兒園課程與游戲的有機(jī)統(tǒng)整和創(chuàng)新實(shí)踐。在這一過(guò)程中，“課程游戲化”與“游戲課程化”相輔相成、互嵌發(fā)展，而一旦將課程與游戲?qū)χ牌饋?lái)，無(wú)疑是對(duì)其背后目的與手段、內(nèi)容與形式、過(guò)程與結(jié)果的人為撕裂。因而，在完整理解和把握“課程游戲化”與“游戲課程化”時(shí)，在認(rèn)識(shí)上應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“工具論”“階段論”“靜態(tài)論”向“活動(dòng)論”“需求論”“動(dòng)態(tài)論”的轉(zhuǎn)變。為此，應(yīng)首先確證完整兒童立場(chǎng)在我國(guó)現(xiàn)代化教育體系中的基礎(chǔ)地位，構(gòu)建具有內(nèi)在生命旨趣的本土化幼兒園課程理論體系，加強(qiáng)理論指導(dǎo)的適宜性以及自覺(jué)創(chuàng)新幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)“價(jià)值統(tǒng)整—理論統(tǒng)整—實(shí)踐統(tǒng)整”的協(xié)同推進(jìn)來(lái)持續(xù)深化幼兒園課程與游戲的統(tǒng)整化發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 課程游戲化；游戲課程化；幼兒園課程改革；以游戲?yàn)榛净顒?dòng)

隨著20世紀(jì)80年代以來(lái)的幼兒園課程改革運(yùn)動(dòng)，“課程、游戲、活動(dòng)”等成了近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域相關(guān)理論研究與實(shí)踐探索的核心議題，而“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”又是這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的一面旗幟?！耙杂螒?yàn)榛净顒?dòng)”著力強(qiáng)調(diào)幼兒園教育應(yīng)面向兒童和回歸兒童的真實(shí)生活，幼兒園課程生活化、游戲化的本質(zhì)是對(duì)“培養(yǎng)什么樣的兒童”以及“如何培養(yǎng)兒童”的中國(guó)式探索與回答。幼兒園課程是深化幼兒園教育改革的根本著力點(diǎn)，游戲則是撬動(dòng)幼兒園課程改革以及教學(xué)實(shí)踐變革的現(xiàn)實(shí)抓手，如何科學(xué)地理解和統(tǒng)整課程與游戲的關(guān)系對(duì)于深入推進(jìn)幼兒園課程與教學(xué)改革十分重要。當(dāng)前，作為幼兒園課程改革及其教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新典型經(jīng)驗(yàn)的“課程游戲化”[1]與“游戲課程化”，[2]在對(duì)這一命題的回應(yīng)與建構(gòu)中引起了廣泛關(guān)注和討論。然而，囿于不同的認(rèn)知取向和價(jià)值立場(chǎng)，到底是要“游戲”還是“課程”，[3]是要“課程游戲化”還是“游戲課程化”，[4]二者是“和而不同”[5]還是“和合共生”，[6]目前還未形成共識(shí)，而理論爭(zhēng)鳴背后對(duì)兩者關(guān)系的誤解可能會(huì)導(dǎo)致以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐及其創(chuàng)新走向僵化和異化。在深化幼兒園教育教學(xué)改革、助力學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展以及推進(jìn)中國(guó)式學(xué)前教育現(xiàn)代化進(jìn)程的當(dāng)下，我們當(dāng)進(jìn)一步審視幼兒園課程與游戲的關(guān)系，對(duì)“課程游戲化”與“游戲課程化”等概念話語(yǔ)及其實(shí)踐所蘊(yùn)含的本質(zhì)做進(jìn)一步思考。

一、課程與游戲的關(guān)系：幼兒園教育中一個(gè)無(wú)法回避的基本命題

“教什么”和“怎么教”一直都是學(xué)校教育的關(guān)鍵所在。相比中小學(xué)階段的課程與教學(xué)，游戲被普遍認(rèn)為是幼兒園教育區(qū)別于其他學(xué)段教育的顯著標(biāo)志，讓兒童在游戲中或通過(guò)游戲來(lái)學(xué)習(xí)更是當(dāng)下“放之四海而皆準(zhǔn)”的教育信條。[7]然而，如何科學(xué)認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確把握游戲與課程、教學(xué)之間的關(guān)系卻一直是幼兒園教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域高度關(guān)注但都未能有效解決的議題，對(duì)其歷史的溯源可以幫助我們進(jìn)一步厘清兩者關(guān)系的發(fā)展脈絡(luò)。

（一）現(xiàn)代化與本土化的尋求：我國(guó)幼兒園教育及其課程游戲化轉(zhuǎn)向的發(fā)端

作為人類(lèi)歷史上最劇烈、最深遠(yuǎn)并且顯然是不可避免的一場(chǎng)社會(huì)變革，[8]現(xiàn)代化深刻地影響著整個(gè)人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展及其進(jìn)程。為實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立和國(guó)家富強(qiáng)，“培養(yǎng)什么樣的兒童”和“如何培養(yǎng)兒童”成了近代以來(lái)我國(guó)無(wú)數(shù)教育先驅(qū)不懈探索的核心內(nèi)容。在批判舊教育、推行新教育的改革運(yùn)動(dòng)中，幼兒園教育的改革及其課程改良也被提上日程。面對(duì)學(xué)習(xí)西方幼兒教育思想與實(shí)踐中生搬硬套、食而不化的問(wèn)題，早在二十世紀(jì)二三十年代，以陳鶴琴、張雪門(mén)等為代表的教育家們?yōu)閷?shí)現(xiàn)我國(guó)幼兒教育的科學(xué)化和本土化作出了種種嘗試和探索，[9]尤其是陳鶴琴基于其“活教育”思想所提出的“教學(xué)游戲化”更是我國(guó)幼兒教育走向現(xiàn)代化、科學(xué)化、本土化的偉大創(chuàng)舉，[10]當(dāng)前我國(guó)所提倡的“課程游戲化”亦是對(duì)這pi5cHSrf8eFNbRWyQ1qTOLlIOTfFSKhkiXJ5PupYlbc=一思想的傳承與創(chuàng)新，游戲化也成了百余年來(lái)貫穿我國(guó)幼兒園課程理論與實(shí)踐改革的基本命題。[11]

在某種意義上，現(xiàn)代化過(guò)程中的“進(jìn)步修辭”構(gòu)成了兒童游戲這一概念發(fā)生和發(fā)展的主要語(yǔ)境，[12]兒童游戲被賦予了進(jìn)步精神以及培養(yǎng)新人的教育功能，乃至救亡圖存的時(shí)代大任，而這一價(jià)值取向則成了我國(guó)幼兒教育現(xiàn)代化進(jìn)程中認(rèn)識(shí)與把握兒童游戲的基本準(zhǔn)則。在高揚(yáng)“游戲”旗幟的背后，其根本著眼點(diǎn)則在于通過(guò)游戲喚醒兒童內(nèi)在的主動(dòng)性與創(chuàng)造力，進(jìn)而在尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上凸顯兒童發(fā)展的主體性。[13]這一價(jià)值取向正是西方率先開(kāi)啟的現(xiàn)代化進(jìn)程的起點(diǎn)，重視和發(fā)揚(yáng)兒童的主體性及能動(dòng)性恰好也是將游戲引入幼兒園教育的邏輯起點(diǎn)，我國(guó)幼兒園教育及其課程實(shí)踐的游戲化也由此發(fā)端。

（二）以游戲?yàn)榛净顒?dòng)：改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)幼兒園教育及其課程改革的現(xiàn)實(shí)演進(jìn)

沿著尋求現(xiàn)代化與本土化開(kāi)辟出來(lái)的幼兒園教育游戲化的發(fā)展道路，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)則是我國(guó)幼兒教育科學(xué)化、本土化探索的又一重要?jiǎng)?chuàng)舉。中華人民共和國(guó)成立以后，在學(xué)習(xí)借鑒蘇聯(lián)心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論思想的基礎(chǔ)上，我國(guó)學(xué)界曾有過(guò)“游戲是學(xué)前兒童的主導(dǎo)活動(dòng)”“游戲是學(xué)前兒童的主要活動(dòng)”等不同的表述和提法。20世紀(jì)80年代以后，我國(guó)出臺(tái)的關(guān)于幼兒園教育的重要政策基本沿用了“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”這一表述。[14]歷經(jīng)了從“主導(dǎo)活動(dòng)”到“主要活動(dòng)”再到“基本活動(dòng)”的發(fā)展過(guò)程之后，學(xué)界對(duì)游戲的理解與實(shí)踐逐漸從移植模仿轉(zhuǎn)向本土探索、從注重外在行為轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)在精神，[15]并呈現(xiàn)出轉(zhuǎn)向?qū)和瘜W(xué)習(xí)興趣、身心發(fā)展需求、情感體驗(yàn)等個(gè)性化發(fā)展支持的重視，以及突破游戲工具效用、強(qiáng)調(diào)以游戲精神全面引領(lǐng)幼兒園課程和活動(dòng)的態(tài)勢(shì)。[16]

需要注意的是，踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”精神的幼兒園教育及其課程改革實(shí)踐，本意在于糾正過(guò)分注重教學(xué)而忽視日常生活和游戲的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)游戲與其他類(lèi)型教育活動(dòng)及日常生活均不可偏廢。[17]但遺憾的是，當(dāng)前我國(guó)幼兒園教育教學(xué)改革仍同時(shí)面臨游戲化實(shí)踐“矯枉過(guò)正”和“有名無(wú)實(shí)”兩種情況復(fù)雜交織的現(xiàn)實(shí)境遇。這與一開(kāi)始就不加限定地使用游戲的“進(jìn)步修辭”以及無(wú)限擴(kuò)大游戲的發(fā)展功能有關(guān)，因?yàn)橛螒虿粌H可能會(huì)增加不切實(shí)際的負(fù)載，同時(shí)也無(wú)法解釋更廣泛的兒童的生活、文化和心靈世界。[18]畢竟，游戲及游戲精神不能等同于兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的全部，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展也不能從人類(lèi)社會(huì)和歷史文化中單獨(dú)抽離出來(lái)。[19]就現(xiàn)實(shí)而言，兒童游戲和幼兒園課程與教學(xué)之間的關(guān)系仍然困擾著當(dāng)前的幼兒園教育以及課程游戲化的實(shí)踐改革，異化的游戲化實(shí)踐只是簡(jiǎn)單地用游戲替代了曾經(jīng)的教學(xué)，其背后的根本性問(wèn)題仍需給予重視和重新思考。

（三）兒童經(jīng)驗(yàn)與生活的完滿：“課程游戲化”與“游戲課程化”的出場(chǎng)及其要義

在推進(jìn)幼兒園教育及其課程游戲化轉(zhuǎn)向的實(shí)踐過(guò)程中，關(guān)于游戲與幼兒園課程之間的關(guān)系問(wèn)題一直存在游戲作為課程內(nèi)容載體或游戲作為課程實(shí)施方式的現(xiàn)實(shí)分歧。[20]表面上看，這是游戲與幼兒園課程如何有機(jī)整合以及能夠在多大程度上進(jìn)行整合的理論探討，但背后暗含的是游戲與幼兒園課程各自所代表的“勢(shì)力”之間的抗衡以及二者能不能進(jìn)行有機(jī)整合的問(wèn)題。幼兒園課程和游戲分別代表著兩種不同性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)，前者是被精心組織的、充滿教育性的經(jīng)驗(yàn)，后者是兒童自發(fā)的、自主的、自由的活動(dòng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。[21]透過(guò)對(duì)歷史以及個(gè)體生活的考察可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論偏向哪一方，幼兒園教育及其課程實(shí)踐都無(wú)法達(dá)成兒童經(jīng)驗(yàn)與生活的完滿。為此，尋求彼此的契合點(diǎn)以實(shí)現(xiàn)兒童不同類(lèi)型經(jīng)驗(yàn)的交互融合與持續(xù)生長(zhǎng)又成了當(dāng)前幼兒園教育改革及其課程游戲化實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。

于是，“課程游戲化”與“游戲課程化”應(yīng)時(shí)而生。幼兒園作為兒童生命中“自然”與“文化”交融的第一站，[22]謀求課程與游戲的有機(jī)整合、實(shí)現(xiàn)教育引領(lǐng)與自主發(fā)展之間的交互圓融本就是幼兒園教育的根本目的和價(jià)值旨?xì)w。面對(duì)當(dāng)前多元的教育思想以及教育發(fā)展模式，單單將幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐方式轉(zhuǎn)換為游戲的道路已經(jīng)行不通，此時(shí)幼兒園教育需要的是整體性變革和結(jié)構(gòu)性重塑?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”是在踐行幼兒園教育以“游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理念的基礎(chǔ)上，以一種互嵌式的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)來(lái)相互補(bǔ)充和相互推動(dòng)。它們?cè)噲D通過(guò)平衡幼兒園教育中教育性與自主性、社會(huì)化與個(gè)性化、預(yù)設(shè)性與生成性等之間的張力來(lái)實(shí)現(xiàn)兒童主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與被動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、自主生活與教育生活的融合發(fā)展，最終達(dá)成兒童經(jīng)驗(yàn)與生活的完滿發(fā)展。[23]因此，“課程游戲化”與“游戲課程化”是對(duì)“教學(xué)游戲化”與“游戲教學(xué)化”的傳承及超越，達(dá)成兒童經(jīng)驗(yàn)與生活的完滿發(fā)展是二者的核心要義。

二、“課程游戲化”與“游戲課程化”對(duì)峙背后的認(rèn)識(shí)撕裂

朝向兒童經(jīng)驗(yàn)與生活的完滿發(fā)展，“課程游戲化”與“游戲課程化”二者均致力于通過(guò)課程與游戲的有機(jī)整合來(lái)達(dá)成兒童不同類(lèi)型經(jīng)驗(yàn)的交融與持續(xù)生長(zhǎng)。在尋求幼兒園教育及其課程現(xiàn)代化與本土化的百年實(shí)踐中，對(duì)游戲的重視與對(duì)課程的強(qiáng)調(diào)一直是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系，[24]而“課程游戲化”與“游戲課程化”這兩個(gè)概念本身和實(shí)踐范疇就存在互文性和交錯(cuò)性，使得人們對(duì)二者關(guān)系的認(rèn)知和理解存在分歧，并在片面化、機(jī)械化思維的作用下走向割裂。

（一）或工具或本體：功利化追求造成游戲化實(shí)踐背后目的與手段的價(jià)值割裂

將“課程游戲化”與“游戲課程化”中的課程與游戲分別作以本體和工具之分是第一種形態(tài)的“工具論”。這種觀點(diǎn)簡(jiǎn)單套用了區(qū)分游戲?qū)嵸|(zhì)價(jià)值與形式價(jià)值[25]或本體功能與手段功能[26]的思維模式，進(jìn)而出現(xiàn)了“‘課程游戲化’中本體是課程、游戲是課程的工具，‘游戲課程化’中本體是游戲、游戲是課程的生成源”[27]等觀點(diǎn)。盡管這種思維方法在認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)時(shí)有其合理性和實(shí)際效用，但從某種程度上來(lái)說(shuō)卻是在進(jìn)行概念辨析的過(guò)程中放大了課程與游戲的差異性，僅就課程談?dòng)螒蚧蚓陀螒蛘務(wù)n程，已是不自覺(jué)地將二者置于二元對(duì)立的價(jià)值框架之中。在此邏輯下，另一種形態(tài)的“工具論”隨之產(chǎn)生。若對(duì)“‘課程游戲化’強(qiáng)調(diào)現(xiàn)有課程的調(diào)整優(yōu)化”“‘游戲課程化’凸顯兒童游戲的進(jìn)階升級(jí)甚至是建構(gòu)全新的游戲化課程”[28]等觀點(diǎn)的理解不夠全面準(zhǔn)確，“課程游戲化”與“游戲課程化”就容易分別被當(dāng)作深化課程影響和凸顯游戲作用的有力工具。這背后顯然與功利化的價(jià)值追求以及對(duì)游戲和游戲精神的不完整加工有著緊密的邏輯關(guān)聯(lián)。[29]

事實(shí)上，即使游戲能夠成為課程的生成源，但終究也難以逃脫淪為工具的宿命，此時(shí)的游戲依然是作為服務(wù)于幼兒園教育及課程實(shí)踐的手段而存在的，游戲作為目的與手段有機(jī)統(tǒng)一的活動(dòng)仍是被肢解和割裂的?；厮荨罢n程游戲化”與“游戲課程化”的源起與發(fā)展，其核心在于以游戲精神來(lái)實(shí)現(xiàn)課程與游戲的有機(jī)整合，是對(duì)幼兒園課程本質(zhì)以及幼兒園該提供什么樣的課程的有益探索。[30]在此意義上，促進(jìn)兒童基于自我經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)生長(zhǎng)而獲得成長(zhǎng)與發(fā)展是這兩個(gè)命題統(tǒng)一的邏輯起點(diǎn)，“課程游戲化”與“游戲課程化”則只是遵循兩種不同行動(dòng)的邏輯來(lái)整合課程與游戲以支持兒童獲得完整經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐嘗試。這時(shí)，游戲是集目的、手段于一身的兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)方式，是同課程一樣的本體性存在，同時(shí)亦是作為服務(wù)于兒童完整經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)、實(shí)現(xiàn)幼兒園教育完整育人目標(biāo)的工具和手段的存在。畢竟，作為指導(dǎo)活動(dòng)的計(jì)劃始終既是目的又是手段，[31]作為目的與作為手段有機(jī)統(tǒng)一的活動(dòng)載體在現(xiàn)實(shí)生活中本就是一體兩面和完整存在的。

（二）或小學(xué)或幼兒園：片面化肢解導(dǎo)致游戲化實(shí)踐中內(nèi)容與形式的階段區(qū)隔

由于著眼點(diǎn)與側(cè)重點(diǎn)不同，“課程游戲化”與“游戲課程化”看似在強(qiáng)調(diào)幼兒園教育中兩個(gè)不同的命題，但實(shí)際上無(wú)論是著眼于課程或游戲，還是最終要努力實(shí)現(xiàn)的游戲化和課程化，都是在尋找課程與游戲的契合點(diǎn)及平衡點(diǎn)，以使自身變成類(lèi)似對(duì)方的“模樣”?；趯?duì)其各自概念及功能認(rèn)識(shí)的思維定式與認(rèn)知固著，“階段論”的觀點(diǎn)隨之產(chǎn)生。其中最直接的表現(xiàn)就是面對(duì)“課程游戲化”與“游戲課程化”時(shí)，其適用的范圍在幼兒園和小學(xué)中各選其一，“‘課程游戲化’更適宜小學(xué)，‘游戲課程化’更適宜幼兒園”。[32]“‘游戲課程化’的目標(biāo)是構(gòu)建全新的中國(guó)幼教模式，能夠徹底清除幼兒園教育‘小學(xué)化’的不良傾向”[33]等觀點(diǎn)在某種程度上都割裂了幼兒園教育中課程與游戲之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，并傳遞出“幼兒園就是要游戲”“小學(xué)就是要課程”的價(jià)值導(dǎo)向。這一認(rèn)識(shí)不僅不能從根本上緩解兒童在幼小銜接過(guò)程中存在的“陡坡效應(yīng)”和“適應(yīng)性障礙”，[34]反而會(huì)因?yàn)閷?duì)幼兒園和小學(xué)課程的本質(zhì)及其與游戲關(guān)系理解的不同而加劇了幼兒園教育和小學(xué)教育之間的對(duì)峙及割裂。

誠(chéng)然，當(dāng)前幼兒園階段與小學(xué)階段的課程樣態(tài)存在差別，學(xué)前兒童和小學(xué)生對(duì)游戲的需求程度和表現(xiàn)水平存在差異，但僅因此就對(duì)不同學(xué)齡階段課程的本質(zhì)和游戲價(jià)值持不同的理解，并簡(jiǎn)單依據(jù)內(nèi)容與形式方面的差異進(jìn)行階段區(qū)隔，是對(duì)幼兒園教育特殊性的誤讀?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”在幼兒園教育中是否能夠并存和共生，一種實(shí)踐模式是否就能夠真正實(shí)現(xiàn)游戲與課程整合的目標(biāo)與追求，這些問(wèn)題都值得反復(fù)思考。相對(duì)于游戲作為課程組織形式和內(nèi)容手段以及游戲全面融入課程[35][36]的區(qū)分，尋求對(duì)兒童適宜性發(fā)展的支持顯然更為重要。游戲化是幼兒園課程的一個(gè)基本特性，[37]其根本訴求是幼兒園教育要回歸兒童的真實(shí)生活和立足兒童的真實(shí)需求?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”是在這一發(fā)展邏輯之下的積極探索與嘗試，二者分別以自上而下和自下而上的方式謀求兒童經(jīng)驗(yàn)的完整建構(gòu)與持續(xù)生長(zhǎng)，不宜以學(xué)段的適宜性對(duì)二者進(jìn)行簡(jiǎn)單的區(qū)隔。

（三）或預(yù)設(shè)或生成：機(jī)械化定格迫使游戲化實(shí)踐過(guò)程與結(jié)果的靜態(tài)剝離

自20世紀(jì)80年代開(kāi)展幼兒園課程改革以來(lái)，關(guān)于幼兒園課程的內(nèi)容建設(shè)一直存在著預(yù)設(shè)與生成之爭(zhēng)。很顯然，預(yù)設(shè)和生成二者并不矛盾，且在理論與實(shí)踐層面都是辯證統(tǒng)一的。當(dāng)前對(duì)這一問(wèn)題的理解之所以存在偏失，可能是因?yàn)槭艿搅恕办o態(tài)論”認(rèn)知模式的影響。由于“課程游戲化”與“游戲課程化”這兩個(gè)概念存在互文性，“課程”與“游戲”在這兩個(gè)命題中的先后順序存在差別，當(dāng)認(rèn)識(shí)固化且經(jīng)由廣泛的實(shí)踐后，就容易形成一種思維上的定式，[38]進(jìn)而形成“先課程后游戲”或“先游戲后課程”的刻板印象，類(lèi)似“學(xué)中玩”和“玩中學(xué)”之別、[39]“教在前”和“教在后”之序[40][41]等區(qū)分也由此產(chǎn)生。其背后則是“先預(yù)設(shè)”或“先生成”以及“只預(yù)設(shè)”或“只生成”[42]等現(xiàn)實(shí)分歧。這種將瞬時(shí)性或結(jié)果性的特征從“課程游戲化”與“游戲課程化”動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程中定格并剝離的做法并非不可，但其參照系統(tǒng)和劃分標(biāo)準(zhǔn)卻值得深思。在某一具體的活動(dòng)中，教與學(xué)、預(yù)設(shè)與生成的順序可能如此，但若以主題或兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展需要為參照，教與學(xué)、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系并不一定是分離的。

“化”作為理解和把握“課程游戲化”與“游戲課程化”這兩個(gè)命題本質(zhì)的關(guān)鍵要素，潛在地規(guī)定了課程與游戲二者整體、動(dòng)態(tài)且持續(xù)的作用過(guò)程。回到幼兒園教育及其課程改革實(shí)踐，游戲化本身就是一個(gè)持續(xù)的系統(tǒng)工程。[43]因而游戲作為起點(diǎn)或終點(diǎn)、教師“教在前”或“教在后”的區(qū)分過(guò)于機(jī)械。在幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，始終不變且更為重要的是兒童與教師之間的持續(xù)互動(dòng)，靜態(tài)地強(qiáng)調(diào)學(xué)與玩、教與學(xué)的先后之別及前后之序顯然是沒(méi)有意義的。無(wú)論是“課程游戲化”以預(yù)設(shè)的課程經(jīng)驗(yàn)結(jié)合兒童原有生活經(jīng)驗(yàn)而生成新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，還是“游戲課程化”以游戲和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合可能的課程經(jīng)驗(yàn)而形成新的課程生長(zhǎng)點(diǎn)的過(guò)程，其本質(zhì)都是在推動(dòng)兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)生長(zhǎng)和課程經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)深化。這個(gè)過(guò)程是教與學(xué)的互融共進(jìn)，是精心預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的交融共生，[44]是生活的歷程、生命的展開(kāi)和發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，[45]也是當(dāng)前幼兒園教育改革與課程建設(shè)的本質(zhì)所在。

三、推動(dòng)“課程游戲化”與“游戲課程化”走向統(tǒng)整的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向

幼兒園教育及其課程實(shí)踐的游戲化轉(zhuǎn)向并非要盲目推崇兒童游戲所彰顯出來(lái)的自主性，而是要實(shí)現(xiàn)兒童主動(dòng)與教育引領(lǐng)，以及兒童的自由活動(dòng)與教師的計(jì)劃活動(dòng)之間的適當(dāng)平衡。[46]為盡可能地達(dá)成兒童經(jīng)驗(yàn)與生活的完滿，幼兒園理應(yīng)在踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理念的基礎(chǔ)上持續(xù)深化“課程游戲化”與“游戲課程化”的實(shí)踐，從割裂的“工具論”“階段論”“靜態(tài)論”走向辯證統(tǒng)一的“活動(dòng)論”“需求論”“動(dòng)態(tài)論”，通過(guò)幼兒園課程與游戲的有機(jī)統(tǒng)整推進(jìn)幼兒園教育及其課程改革的不斷創(chuàng)新。

（一）從“工具論”走向“活動(dòng)論”：以有意義的活動(dòng)為導(dǎo)向兼顧“有用”與“無(wú)用”

透過(guò)“課程游戲化”和“游戲課程化”等整合幼兒園課程與游戲的相關(guān)實(shí)踐，關(guān)于工具與本體的現(xiàn)實(shí)爭(zhēng)論，更多聚焦于能否在兒童社會(huì)化的過(guò)程中充分激發(fā)兒童的主體性與潛能，并促進(jìn)兒童主動(dòng)地尋求自我發(fā)展，而這一基本邏輯則指向了“工具論”中“有用”與“無(wú)用”的平衡。盡管課程所代表的教育性經(jīng)驗(yàn)較之于游戲中兒童的自主性經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)相對(duì)被動(dòng)，但并不意味著前者沒(méi)有激發(fā)兒童主動(dòng)建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的可能，而游戲提供給兒童的經(jīng)驗(yàn)也不是絕對(duì)不包含被動(dòng)的成分的。單就兒童的經(jīng)驗(yàn)而言，經(jīng)驗(yàn)本來(lái)就是一種既主動(dòng)又被動(dòng)的東西，[47]它同時(shí)包含主動(dòng)和被動(dòng)的要素且二者以特有的形式有機(jī)聯(lián)系和緊密結(jié)合著。因此，問(wèn)題的關(guān)鍵在于要讓兒童在不同類(lèi)型的活動(dòng)中將不同性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有機(jī)的關(guān)聯(lián)并自我建構(gòu)。這就意味著，無(wú)論課程、游戲還是其他類(lèi)型的教育活動(dòng)，其工具與本體之用本就是一體且內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，回歸活動(dòng)本身、創(chuàng)造豐富意義才是兼顧并充分發(fā)揮課程與游戲“有用”與“無(wú)用”的不二法門(mén)。

相比這樣或那樣的區(qū)分和命名，于兒童而言，真正重要的是要進(jìn)行有意義的活動(dòng)。[48]這也應(yīng)成為幼兒園教育踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理念的各種活動(dòng)的基本準(zhǔn)則。不同類(lèi)型的教育活動(dòng)為兒童提供了多種經(jīng)驗(yàn)，但有意義的活動(dòng)則要求兒童能夠在活動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)各種經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)關(guān)聯(lián)，因?yàn)閮和诨顒?dòng)中有意識(shí)地將主動(dòng)行動(dòng)和被動(dòng)遭受進(jìn)行有機(jī)關(guān)聯(lián)才是形成經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵所在。[49]為了讓兒童的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟诙鄻拥幕顒?dòng)中不斷交互和持續(xù)生長(zhǎng)，改造兒童游戲活動(dòng)的結(jié)構(gòu)而使之富有教育性，調(diào)整幼兒園課程活動(dòng)的形式以激發(fā)兒童的主動(dòng)性便應(yīng)成為幫助兒童實(shí)現(xiàn)不同性質(zhì)經(jīng)驗(yàn)融合發(fā)展的基本向度。幼兒園課程的組織實(shí)施應(yīng)成為兒童游戲成長(zhǎng)的過(guò)程，兒童游戲的發(fā)展則應(yīng)不斷推動(dòng)幼兒園課程實(shí)踐的深化，兩者應(yīng)共同促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)和交互生長(zhǎng)。

（二）從“階段論”走向“需求論”：以情境化需求為導(dǎo)向統(tǒng)籌“有形”與“無(wú)形”

盡管兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有階段性，兒童所擁有的教育生活也具有明顯的階段特質(zhì)，但成人不能因此就將兒童區(qū)隔在教育生活、游戲生活或者幼兒園生活、小學(xué)生活等支離破碎的生活片段中，也不能借學(xué)前兒童身心發(fā)展的特殊性而片面地劃定游戲的邊界。區(qū)分幼兒園教育與小學(xué)教育在課程、教學(xué)以及行為規(guī)范等方面的差異性，本就是為了完整把握兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展及其經(jīng)驗(yàn)與生活的連續(xù)性。簡(jiǎn)單地用游戲保護(hù)學(xué)前兒童，默認(rèn)小學(xué)的兒童就應(yīng)通過(guò)相對(duì)被動(dòng)地接受各種學(xué)科知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的認(rèn)識(shí)顯然既不科學(xué)，也不合理。其實(shí)，兒童的生命中一直存在著將自己從外部束縛中解放出來(lái)的發(fā)展傾向，[50]而這一傾向本質(zhì)上又是兒童在其主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與被動(dòng)經(jīng)驗(yàn)持續(xù)交互作用的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自我個(gè)性化發(fā)展與社會(huì)化發(fā)展的有機(jī)融合。不同類(lèi)型的游戲、課程等教育活動(dòng)都是“有形”的，而“有形”之下體現(xiàn)的則是兒童層次化的經(jīng)驗(yàn)及其持續(xù)生長(zhǎng)。面對(duì)多元而又真實(shí)的活動(dòng)情境，靈活調(diào)整活動(dòng)內(nèi)容與活動(dòng)方式，有針對(duì)性地解決兒童發(fā)展的多樣化需求，才能合理統(tǒng)籌課程與游戲的“有形”及其指向的“無(wú)形”。

在此意義上，“課程游戲化”與“游戲課程化”二者是相輔相成、共融并進(jìn)的，它們根據(jù)不同的情境和兒童的需求靈活調(diào)整課程與游戲的整合方式，進(jìn)而打開(kāi)兒童完整的生活空間，助力兒童在自然性與教育性、個(gè)性化與社會(huì)化的交融中和諧發(fā)展與完整生長(zhǎng)。就現(xiàn)實(shí)而言，并不是所有的課程都有必要且可能游戲化，也不是所有的游戲都有必要且可能生成新的課程，因而在推進(jìn)“課程游戲化”和“游戲課程化”實(shí)踐的過(guò)程中，教師需要結(jié)合具體情境中兒童的真實(shí)需求來(lái)選擇適宜的整合方式。[51][52]

（三）從“靜態(tài)論”走向“動(dòng)態(tài)論”：以靈活的互動(dòng)為導(dǎo)向調(diào)和“有為”與“無(wú)為”

過(guò)程性是幼兒園課程的重要特性，[53]在過(guò)程中把握課程的成效也是當(dāng)前幼兒園課程實(shí)踐的基本原則。既然兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展和活動(dòng)需求是差異化和多樣化的，那么在面對(duì)真實(shí)的兒童生活和教育情境時(shí)，“課程游戲化”與“游戲課程化”所引發(fā)的課程與游戲的整合就應(yīng)該是動(dòng)態(tài)進(jìn)階和不斷深化的。在這一過(guò)程中，兒童與教師在多元情境中靈活而有效的互動(dòng)才是不同類(lèi)型活動(dòng)得以擴(kuò)展的關(guān)鍵所在，這也是兒童經(jīng)驗(yàn)不斷豐富、教育生活漸進(jìn)生長(zhǎng)的根本所在。此時(shí)，兒童的學(xué)習(xí)與探究、教師的引領(lǐng)與支持是共進(jìn)的，而所謂的預(yù)設(shè)與生成也是貫通的，[54]“有為”與“無(wú)為”是交融的。由于經(jīng)驗(yàn)發(fā)展是一個(gè)連續(xù)且不斷前進(jìn)、不斷變化的過(guò)程，[55]生活也是一個(gè)不斷更新、不斷綿延的進(jìn)程，兒童的經(jīng)驗(yàn)與生活的完滿發(fā)展并不存在所謂的完成性和終極性。在這一過(guò)程中，成人需要做的就是將兒童的需求與靈活而有效的支架結(jié)合起來(lái)，不斷調(diào)整活動(dòng)的內(nèi)容和方式，以及優(yōu)化活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程。

“課程游戲化”與“游戲課程化”等關(guān)注課程與游戲整合的教學(xué)模式要走向動(dòng)態(tài)和生成，要在師幼間持續(xù)的互動(dòng)中尋找兒童新的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)點(diǎn)并予以有效的支持，相關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)最終要走向以教師教育性為主的課程活動(dòng)與以?xún)和灾餍詾橹鞯挠螒蚧顒?dòng)之間的有效融合和螺旋式上升。為了最大程度上實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)與生活的完滿發(fā)展，包括“課程游戲化”與“游戲課程化”在內(nèi)的幼兒園課程以及整個(gè)幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐必然要成為一個(gè)綿延不絕、不斷豐富和充實(shí)著的“故事”。[56]只要這個(gè)有關(guān)兒童成長(zhǎng)發(fā)展的真實(shí)“故事”一直朝向兒童經(jīng)驗(yàn)的完整生長(zhǎng)及其生命的充盈與豐滿，對(duì)其關(guān)注的重點(diǎn)就不應(yīng)只是片刻的定格和暫時(shí)的結(jié)果。為此，教師要聚焦多元教育情境中兒童的差異化需求，在探索有效支架和靈活支持的基礎(chǔ)上，切實(shí)推動(dòng)兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，盡可能地讓兒童在自由生長(zhǎng)的過(guò)程中、自在生活的進(jìn)程中和自我生命的歷程中盡情地捕捉屬于他們自己的世界。[57]

四、幼兒園課程與游戲統(tǒng)整化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)進(jìn)路

“課程游戲化”與“游戲課程化”作為幼兒園教育踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理念的時(shí)代創(chuàng)新，是對(duì)構(gòu)建以?xún)和黧w性為核心的教育活動(dòng)體系以及適宜兒童年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律的幼兒園生活的積極探索。[58]站在新的歷史起點(diǎn)，要持續(xù)推動(dòng)我國(guó)幼兒園教育及其課程實(shí)踐的深化改革與創(chuàng)新發(fā)展，理應(yīng)從更為深遠(yuǎn)和開(kāi)闊的視野中尋找價(jià)值、理論與實(shí)踐三位一體的協(xié)同推進(jìn)路徑。

（一）價(jià)值統(tǒng)整：著力確證完整的兒童立場(chǎng)在現(xiàn)代教育體系中的基礎(chǔ)地位

兒童立場(chǎng)是現(xiàn)代教育的基本立場(chǎng)，也是推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的基本遵循。在推進(jìn)“課程游戲化”與“游戲課程化”等類(lèi)似的改革實(shí)踐過(guò)程中，一味盲目推崇兒童和游戲，機(jī)械片面地排斥教導(dǎo)和傳授，并不能實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的順利過(guò)渡。任何對(duì)兒童不徹底的認(rèn)識(shí)，尤其是忽略?xún)和J(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)發(fā)展規(guī)律的客觀現(xiàn)實(shí)、將尊重等同于縱容的做法，都會(huì)將“兒童中心”“尊重兒童”等理念推向兒童發(fā)展的對(duì)立面。[59]因此，有效統(tǒng)整幼兒園教育中的課程與游戲首先必須在價(jià)值層面確立完整的兒童立場(chǎng)，處理好兒童本位與社會(huì)本位、個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展、兒童主體性與教師主導(dǎo)性、教育游戲性與學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)性以及學(xué)習(xí)的自由性與紀(jì)律性等之間的關(guān)系并保持適度的張力，[60]而非從反對(duì)成人中心主義走向另一極端的兒童中心主義。換言之，完整的兒童立場(chǎng)就是要堅(jiān)持以?xún)和癁楸镜睦砟?，在關(guān)注兒童、重視兒童、服務(wù)兒童的過(guò)程中強(qiáng)調(diào)要基于兒童的視角及其所處的社會(huì)文化環(huán)境，努力實(shí)現(xiàn)“為了兒童”和“基于兒童”的有機(jī)統(tǒng)一。[61]這一價(jià)值立場(chǎng)一旦確立，課程與游戲整合過(guò)程中的工具與本體、內(nèi)容與形式、預(yù)設(shè)與生成等方面的割裂也將得到彌合。

之所以要確證完整的兒童立場(chǎng)在現(xiàn)代教育體系而非僅僅在學(xué)前教育中的基礎(chǔ)地位，是因?yàn)閷?duì)兒童的完整認(rèn)識(shí)以及對(duì)教育的系統(tǒng)理解需要以統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)作為邏輯起點(diǎn)。“課程游戲化”與“游戲課程化”的對(duì)峙及割裂，其本質(zhì)上是對(duì)幼兒園課程與游戲及其背后所代表的經(jīng)驗(yàn)與生活認(rèn)識(shí)的割裂。在成人眼中，游戲并不能真正為兒童理解世界、文化和人生作出貢獻(xiàn)，[62]學(xué)校教育及其提供的課程才是“正途”。于是，兒童真實(shí)生活中的各種活動(dòng)被成人按照其自身的意圖而分為三六九等，并被貼上“學(xué)習(xí)”“游戲”或其他的標(biāo)簽。[63]因此，幼兒園多點(diǎn)游戲、小學(xué)多點(diǎn)課程的做法并不能從根本上解決問(wèn)題。包含幼兒園和小學(xué)在內(nèi)的整個(gè)學(xué)校教育系統(tǒng)應(yīng)朝著共同的方向重申對(duì)兒童獨(dú)立性、創(chuàng)造性、未完成性以及無(wú)限發(fā)展可能性的尊重，[64]對(duì)各階段教育教學(xué)內(nèi)容和方法本身的科學(xué)性、適宜性和有效性進(jìn)行重新審視，并根據(jù)各階段兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和需求作出一貫、連續(xù)和合理的優(yōu)化與調(diào)整。

（二）理論統(tǒng)整：構(gòu)建具有內(nèi)在生命旨趣的本土化幼兒園課程理論體系

推進(jìn)幼兒園教育及其課程與教學(xué)現(xiàn)代化、培養(yǎng)具有中華文化基因的現(xiàn)代兒童，需要構(gòu)建具有內(nèi)在生命旨趣的本土化幼兒園課程理論體系。百余年來(lái)，我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)了跨越式的發(fā)展，學(xué)前教育學(xué)科發(fā)展也取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但不管是學(xué)術(shù)研究還是具體實(shí)踐，整體上都還缺乏對(duì)自身邏輯體系的深入思考。[65]在幼兒園課程領(lǐng)域，作為探求學(xué)前教育本質(zhì)、深化幼兒園教育教學(xué)改革的著力點(diǎn)，無(wú)論是在學(xué)科建設(shè)、學(xué)術(shù)研究還是話語(yǔ)體系構(gòu)建方面，雖然先后在學(xué)日、學(xué)美、學(xué)蘇的過(guò)程中不斷尋求自我的發(fā)展道路，[66]但外生性痕跡非常明顯。培養(yǎng)新時(shí)代的中國(guó)兒童必須依賴(lài)具有內(nèi)在生命旨趣的幼兒園教育理論體系，而所謂的生命旨趣既有兒童生命的發(fā)展又有民族文化血脈的延續(xù)，要做到適宜于兒童、適宜于發(fā)展、適宜于文化。反觀當(dāng)前的幼兒園教育教學(xué)改革與課程建設(shè)，課程的消失與回歸、教學(xué)的退卻與隱匿、游戲的盛行與主導(dǎo)，尤其是在各種學(xué)習(xí)高瞻、瑞吉?dú)W、蒙臺(tái)梭利等西方課程模式的短暫熱潮過(guò)后，困擾我國(guó)幼兒園課程改革的重要問(wèn)題是否得到了根本解決仍需我們進(jìn)一步反思。

當(dāng)前我國(guó)主流的有關(guān)兒童、游戲、課程等方面的理論概念及話語(yǔ)體系在很大程度上是向外學(xué)習(xí)的結(jié)果，西化和現(xiàn)代化過(guò)程中所滲透的二元對(duì)立的哲學(xué)觀也深刻影響著我國(guó)學(xué)校教育及其課程的變革，工具與本體、目的與手段等功利主義取向的“體用之爭(zhēng)”也愈演愈烈。要建構(gòu)本土化的幼兒園教育理論體系就意味著，我們應(yīng)在對(duì)各種外來(lái)的理論和思想的學(xué)習(xí)借鑒中達(dá)成理論共識(shí)，實(shí)現(xiàn)理論統(tǒng)整并積極創(chuàng)新，避免各種理論爭(zhēng)鳴背后的各自為營(yíng)，以及朝令夕改對(duì)本土化幼兒園課程理論建構(gòu)與創(chuàng)新形成制約。教學(xué)是教育的基礎(chǔ)，獨(dú)有的文化積淀使得我們擁有豐富的寶貴經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有教學(xué)的幼兒園課程和幼兒園教育理論體系顯然是不完整的，因此不能將其變?yōu)椴荒苎哉f(shuō)的禁忌，[67]而是要在堅(jiān)持多樣綜合[68]、有機(jī)統(tǒng)整各種先進(jìn)理論及思想精華的基礎(chǔ)上，重建幼兒園教育中課程、教學(xué)、游戲三位一體的天然關(guān)聯(lián)并達(dá)成有效共識(shí)，從理論層面回應(yīng)并有效指導(dǎo)幼兒園課程建設(shè)，切實(shí)推動(dòng)幼兒園課程理論體系的重構(gòu)與創(chuàng)新，在加強(qiáng)基礎(chǔ)理論建設(shè)的過(guò)程中構(gòu)建立足于中國(guó)本土的學(xué)前教育理論話語(yǔ)體系。[69]

（三）實(shí)踐統(tǒng)整：加強(qiáng)理論指導(dǎo)的適宜性與幼兒園教育教學(xué)改革創(chuàng)新的實(shí)踐自覺(jué)

當(dāng)前我國(guó)幼兒園教育及其課程實(shí)踐依然普遍存在著教師與兒童、教育與生活、過(guò)程與結(jié)果、手段與目的相割裂等問(wèn)題。[70]在某種意義上，如何實(shí)踐先進(jìn)的教育及課程理念、如何加強(qiáng)理論對(duì)幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的適宜性，這是從觀念貫徹到行動(dòng)落實(shí)必須要重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。由于既有幼兒園課程理論及其話語(yǔ)體系的建構(gòu)并未真正實(shí)現(xiàn)理論融通和中西合璧，故而導(dǎo)致理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)囿于概念、理念等相對(duì)抽象和寬泛的認(rèn)知范疇。同時(shí)，相較于幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐所需要的真實(shí)指引與支持，不同理論本身并不能提供及時(shí)、持續(xù)且具有操作性的系統(tǒng)反饋，反而造成幼兒園里“一個(gè)階段刮一陣風(fēng)”“一個(gè)時(shí)期掀一種浪”的實(shí)踐生態(tài)。[71]在多種因素的交織作用下，幼兒園實(shí)踐領(lǐng)域用理論包裝實(shí)踐、為特色而特色的做法普遍存在，顯然這也與排斥理論、輕視理論的思想認(rèn)識(shí)有著某種程度的關(guān)聯(lián)。因此，構(gòu)建具有內(nèi)在生命旨趣的本土化幼兒園課程理論體系與強(qiáng)化理論指導(dǎo)的適宜性、創(chuàng)新幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐模式是一體兩面且需要同步推進(jìn)的，也只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)幼兒園課程改革理論與實(shí)踐的雙重超越。

聚焦幼兒園課程領(lǐng)域的相關(guān)改革與實(shí)踐，無(wú)論是將課程游戲化還是將游戲課程化，其突破口都在于切實(shí)提升教師的課程意識(shí)與課程能力。針對(duì)不同層次幼兒園和不同水平教師所呈現(xiàn)出來(lái)的課程改革、教育提質(zhì)的差序格局，更為重要的是如何因地制宜、因時(shí)制宜地為二者提供支持，[72]以幫助更多的幼兒園和教師找到適宜的課程發(fā)展道路。況且，幼兒園教育“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”本就存在多種實(shí)踐路徑，[73]游戲寄生于課程、游戲與課程互生、游戲與課程共生這三種關(guān)系模式也將長(zhǎng)期并存。[74]面對(duì)復(fù)雜的教育情境與差序化的發(fā)展格局，對(duì)有意義活動(dòng)、多元情境以及兒童與外部環(huán)境之間有效互動(dòng)的持續(xù)關(guān)注才是深化課程游戲化實(shí)踐的關(guān)鍵所在。這既是“課程游戲化”與“游戲課程化”演進(jìn)發(fā)展的基本邏輯，也是未來(lái)幼兒園課程改革與相關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐不斷創(chuàng)新的現(xiàn)實(shí)走向。

當(dāng)前我國(guó)整個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革是一場(chǎng)深層次的教育思想革命與課程文化重構(gòu)。[75]在不斷深化對(duì)兒童的理解和認(rèn)識(shí)、推進(jìn)幼兒園課程及其教育教學(xué)改革創(chuàng)新、構(gòu)建適宜的幼兒園教育活動(dòng)體系的過(guò)程中，對(duì)某一種或某幾種模式的盲目崇拜都只會(huì)將其引入僵化發(fā)展的死胡同。[76]“課程游戲化”與“游戲課程化”作為我國(guó)當(dāng)前幼兒園課程改革中的創(chuàng)新性實(shí)踐，二者共同致力于以游戲精神來(lái)實(shí)現(xiàn)課程與游戲的有機(jī)統(tǒng)整，其本身就是有機(jī)關(guān)聯(lián)、相輔相成的。在幼兒園課程及其教育教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)游戲來(lái)教與通過(guò)游戲來(lái)學(xué)本來(lái)就是一個(gè)完整的環(huán)，[77]課程生成游戲和游戲生成課程也不過(guò)是課程與游戲有機(jī)整合的兩種途徑，[78]具體實(shí)踐中形式和手段的變化必然要根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容和情境需求進(jìn)行靈活調(diào)整。故而，在理解和把握“課程游戲化”與“游戲課程化”等關(guān)于游戲與課程關(guān)系的議題時(shí)，不能簡(jiǎn)單地將其對(duì)立起來(lái)。當(dāng)前，多元的教育思想和課程理論已經(jīng)結(jié)構(gòu)性地打破了幼兒園教育及其課程改革的同化機(jī)制，[79]只允許游戲與課程以一種模式結(jié)合且以它為理想模樣是不切實(shí)際的。[80]因而，我們要在持續(xù)統(tǒng)整幼兒園課程與游戲的過(guò)程中不斷對(duì)已有的幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐圖式進(jìn)行反思與重構(gòu)，在踐行“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”理念的基礎(chǔ)上推進(jìn)幼兒園課程與游戲統(tǒng)整的持續(xù)優(yōu)化與協(xié)同創(chuàng)新。

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Towards Integration： Reunderstanding of the Relationship between

“Play？鄄oriented Curriculum” and “Curriculum？鄄based Play”

FAN Yabo1，2， YANG Xiong2， LEI Jihong3

（1School of Mathematics and Statistics， Southwest University， Chongqing 400715 China； 2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China； 3School of Educational Science， KaiLi University， Kaili 556011 China）

Abstract：In the process of seeking modernization and localization of kindergarten education and its curriculum in China， “Play？鄄oriented Curriculum” and “Curriculum？鄄based Play” are innovative practices that organically integrate kindergarten curriculum and play， which are based on the concept of “taking play as the basic activity”. In this process， “Play？鄄oriented Curriculum” and “Curriculum？鄄based Play” are complementary and interdependent. Once they are confronted in a tool based， phased and static manner， it is undoubtedly a human tearing apart of their underlying purpose and means， content and form， process and results. Therefore， a shift in understanding from “Instrumental Theory”， “Stage Theory” and “Static Theory” to “Activity Theory”， “Demand Theory” and “Dynamic Theory” should be achieved. To this end， it is necessary to firstly confirm the fundamental position of a complete children’s position in Chinese modern education system， and then construct a localized kindergarten curriculum theory system with inherent life interests. At the same time， it is also necessary to strengthen the suitability of theoretical guidance and practical consciousness of innovating kindergarten teaching. Ultimately， through the coordinated development of value integration， theory integration and practice integration， we will continue to deepen the reform of kindergarten education and assist in the integrated development of curriculum and play.

Key words： play？鄄oriented curriculum； curriculum？鄄based play； the reform of kindergarten curriculum； taking play as the basic activity

（責(zé)任編輯：黎勇）