*基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“面向高質(zhì)量發(fā)展的中國特色基礎(chǔ)教育學(xué)體系研究”（項(xiàng)目編號：22JJD880019）

**通信作者：韋恩遠(yuǎn)，華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士研究生

［摘 要］ 兒童哲學(xué)的存在論問題是兒童何以哲學(xué)的邏輯前提。既有論證方式難以建構(gòu)有效辯護(hù)，繼而造成了兒童哲學(xué)的身份疑案，主要表現(xiàn)為：理論構(gòu)建和教育應(yīng)用在立論前提下的定位模糊，一般兒童與個(gè)別兒童在研究對象上的層次混淆，權(quán)宜之計(jì)和普遍兼容在價(jià)值旨趣上的兩副面孔。通過以否定性為存在論支點(diǎn)，揭示否定性奠定了兒童在“問題分叉”中的生成性，闡明否定性是開啟兒童可能性的“眾妙之門”，詮釋否定性標(biāo)識了兒童讓“事情發(fā)生”的及物性，澄清了哲學(xué)是兒童個(gè)體成人的自發(fā)態(tài)勢和固有動力。否定性的轉(zhuǎn)化是兒童哲學(xué)生效的教育立場，這要求我們重視兒童身體價(jià)值，超越理性主義的認(rèn)知方式；避免兒童角色固化，提供多重體驗(yàn)的做事承擔(dān)；厚植兒童生命力量，尋求自然與人為的相對平衡。

［關(guān)鍵詞］ 否定性；兒童；兒童哲學(xué)；存在論；教育

在現(xiàn)代教育的事項(xiàng)上，人作為教育對象的第一個(gè)階段表征為兒童，兒童是教育無法回避的“問題”，研究兒童是進(jìn)入現(xiàn)代教育學(xué)的必經(jīng)門檻。[1]歷史上，通常將盧梭（Rousseau，J？鄄J.）“發(fā)現(xiàn)兒童”認(rèn)定為教育學(xué)的“哥白尼革命”，尤其是經(jīng)過“新教育”運(yùn)動的洗禮，兒童逐漸走進(jìn)教育的視野，并在教育理論體系與學(xué)校系統(tǒng)中擁有一席之位。[2]兒童得以“徘徊”在教育中央地帶，既有生理性的考慮，也有社會性的承認(rèn)。后得益于李普曼（Lipman，M.）和馬修斯（Matthews，G.B.）的開拓性貢獻(xiàn)，一種被稱為“兒童哲學(xué)”的研究領(lǐng)域嶄露頭角，在成為教育哲學(xué)重要研究分支的同時(shí)，對推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革也產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

事實(shí)上，沒有兒童的存在，很難有底氣說教育有地位和價(jià)值，勾連教育與兒童的聯(lián)系，并不會引起質(zhì)疑。但是，兒童如何能與哲學(xué)掛鉤，形成兒童哲學(xué)的基本建制，卻很難判定為值得信服的命題。困難在于，不論是中國還是西方語境中，兒童都和哲學(xué)格格不入。黑暗的中世紀(jì)，兒童甚至沒有機(jī)會接觸非自然符號記錄的文化秘密；[3]在中國本土思想中，也不乏對兒童持有“不能比賢發(fā)其志”（《周易正義》）的看法。也就是說，兒童哲學(xué)確為略帶牽強(qiáng)的“弱論證”，亟待成為擁有可靠支點(diǎn)①的“強(qiáng)論證”。因此，本文旨在以“否定性”為支點(diǎn)，為“兒童何以哲學(xué)”提供存在論辯護(hù)，并通過“否定性”的轉(zhuǎn)化，明確兒童哲學(xué)的教育立場。

一、回顧與反思：兒童哲學(xué)的既有辯護(hù)

若以軸心時(shí)代為參照點(diǎn)，肇始于古希臘的西方哲學(xué)已有兩千多年的歷史。相比之下，兒童哲學(xué)雖美名為人類自我認(rèn)識的華麗轉(zhuǎn)身，但自李普曼20世紀(jì)70年代探索兒童哲學(xué)算起，也不過半個(gè)世紀(jì)的歷史，引起中國學(xué)界關(guān)注也是晚近才有的現(xiàn)象。由此可見，兒童哲學(xué)無論在西方哲學(xué)史中，還是在中國的基礎(chǔ)教育改革中，都沒有積淀已久的傳統(tǒng)。事實(shí)上，兒童哲學(xué)的興起，在很大程度上歸功于李普曼對當(dāng)時(shí)美國學(xué)校教育的深刻反思。他認(rèn)為，囫圇吞棗的灌輸式教育對兒童思維塑造并無益處，兒童成年后容易思維定型和僵化，從而失去應(yīng)有的創(chuàng)造能力。有感于此，李普曼認(rèn)為，正如不存在補(bǔ)救性醫(yī)學(xué)，形成良好思維也無法訴諸補(bǔ)救性教育，唯有通過重新設(shè)計(jì)，才能避免這種情況發(fā)生。[4]

李普曼的初衷是“教兒童哲學(xué)”（Philosophy for Children），使其落實(shí)到操作層面，主要體現(xiàn)為幫助兒童掌握與哲學(xué)相關(guān)的思維能力。并且，他篤定哲學(xué)足以充當(dāng)知識的內(nèi)容和載體，“所謂的‘兒童哲學(xué)’代表一種努力，促使其承擔(dān)作為教育的功能”。[5]對思維可教性的確信，是李普曼兒童哲學(xué)的辯護(hù)思路。經(jīng)過長時(shí)間摸索，他在《教育中的思維》中形成了批判性思考（critical thinking）、創(chuàng)造性思考（creative thinking）和關(guān)懷性思考（caring thinking）的思維目標(biāo)。在李普曼看來，“兒童哲學(xué)不是要把孩子變成哲學(xué)家或者決策者，而是幫助他們變得更有思想，更深思熟慮，更理性”。[6]如此，不僅能復(fù)歸兒童理性發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)，并且，思維本質(zhì)上是對話在心靈的顯現(xiàn)，因而還能“全力幫助兒童去發(fā)現(xiàn)、獲得與自己生活經(jīng)歷的意義”。[7]

與李普曼同處一個(gè)時(shí)代的馬修斯，他試圖改造哲學(xué)的刻板標(biāo)簽，認(rèn)為兒童和哲學(xué)具有親緣性，堅(jiān)信“兒童有哲學(xué)”（Philosophy by Children），每個(gè)孩子都有萌發(fā)哲學(xué)傾向的天性。與李普曼兒童哲學(xué)不同，馬修斯指出，兒童哲學(xué)的價(jià)值不能局限在開發(fā)思維的工具性方面，他更加強(qiáng)調(diào)“從關(guān)注兒童哲學(xué)對話的形式和結(jié)果到關(guān)注兒童哲學(xué)本身；從工具性的思維重新回到哲學(xué)的思維”。[8]在馬修斯看來，兒童和世界打交道的過程中構(gòu)建的樸素觀念，足夠?yàn)閮和軐W(xué)辯護(hù)。成年人研究的所謂哲學(xué)，其目的是解決人類認(rèn)知能力和道德能力遭遇的不同挑戰(zhàn)，而這些挑戰(zhàn)，在幼小兒童的思考中同樣有所體現(xiàn)。[9]在馬修斯眼中，這和哲學(xué)精神從根本上是相通的。

美國學(xué)者里德（Reed，R.）和約翰（John，T.）將李普曼和馬修斯劃分為兒童哲學(xué)運(yùn)動的第一代人，接續(xù)他們研究的后來學(xué)者則被稱為第二代人，當(dāng)前兒童哲學(xué)的活躍研究者則自稱為第三代人或第四代人。第二代兒童哲學(xué)試圖在第一代人的基礎(chǔ)上進(jìn)行變革，主張塑造兒童健全理性失之偏頗，但也不能就此走向兒童天然有哲學(xué)的極端。由此，兒童哲學(xué)的辯護(hù)實(shí)現(xiàn)了某種轉(zhuǎn)向，第二代人更多地基于倫理關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)成人站在兒童立場替兒童著想，維護(hù)兒童利益，與兒童共同參與、平等交流，成人要和兒童共同“做哲學(xué)”（Philosophy with Children）。借鑒有學(xué)者劃分的兒童哲學(xué)研究的基本層次，[10]我們認(rèn)為，對兒童哲學(xué)的辯護(hù)思路主要有以下三種：第一種思路是關(guān)于兒童的哲學(xué)（Philosophy of Children），即將兒童作為研究對象的哲學(xué)，主要是基于哲學(xué)立場對兒童和童年進(jìn)行價(jià)值論辯護(hù)；第二種思路是為兒童的哲學(xué)（Philosophy for and with Children），主要是討論成人如何將哲學(xué)教給兒童的認(rèn)識論辯護(hù)；第三層則是兒童提出的哲學(xué)（Philosophy by Children），即兒童能夠提出自己的哲學(xué)問題，創(chuàng)造非傳統(tǒng)的哲學(xué)形態(tài)，成為兒童哲學(xué)家的方法論辯護(hù)。

在當(dāng)代語境中，兒童哲學(xué)辯護(hù)的理論范式和實(shí)踐樣態(tài)可謂百花齊放。在理論范式上，后續(xù)研究者傾向?qū)和軐W(xué)視為一種不同于傳統(tǒng)哲學(xué)的形態(tài)，或者是當(dāng)代哲學(xué)多元樣態(tài)的一種。因此，他們批判性超越了前輩的分析框架，通過廣泛借鑒后現(xiàn)代的哲學(xué)資源，形成了兒童哲學(xué)辯護(hù)思路的擴(kuò)展。一是以?？拢‵oucault，M.）、奈格里（Negri，A.）等人的生命政治學(xué)作為理論基礎(chǔ)。隨著社會的理性化水平越來越高，逐漸遮蔽了生活世界本來面貌。值此境遇，兒童象征著生命最本真的面目，因而兒童哲學(xué)構(gòu)成抵制、防御甚至戰(zhàn)勝權(quán)力支配的出路。二是以跨學(xué)科、跨文化的視野解讀兒童，從而改變哲學(xué)中二元對立的認(rèn)識論基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)向?qū)⒅R作為一種意義不斷變更的文本，兒童哲學(xué)旨在引向兒童自我籌劃、自我創(chuàng)造、自我構(gòu)建。[11]循此取向，當(dāng)前愈發(fā)強(qiáng)調(diào)兒童哲學(xué)不是讓兒童掌握既定的哲學(xué)知識，否則，兒童哲學(xué)不過是成人強(qiáng)加給兒童的負(fù)擔(dān)，并沒有體現(xiàn)出兒童對自己的要求，遮蔽了兒童哲學(xué)的本真性。在這種價(jià)值訴求下，兒童哲學(xué)更多的是讓兒童過上一種有哲學(xué)意義的生活。

在實(shí)踐樣態(tài)上，李普曼作為兒童哲學(xué)的公認(rèn)奠基人，由他設(shè)置的兒童哲學(xué)科目是最初的實(shí)踐模式。他將哲學(xué)看作可以利用的資源與手段，訴諸系統(tǒng)的教材編纂、配套的課程開發(fā)和相應(yīng)的師資培訓(xùn)，用以提升兒童的思維品質(zhì)。不過，這種想法附帶濃厚的理想色彩，面臨重重困境，難以實(shí)現(xiàn)。之后的研究者嘗試突破兒童哲學(xué)的科目化傾向，開展了多元化、立體式的實(shí)踐探索。在當(dāng)下際遇中，國內(nèi)外的學(xué)者都意識到兒童哲學(xué)的實(shí)踐重心在于走本土化路線，要根據(jù)不同國家、不同地區(qū)乃至不同學(xué)校的特色開展兒童哲學(xué)。比如夏威夷兒童哲學(xué)（Philosophy for Children Hawaii），經(jīng)過三十多年的摸索，形成了溫和的蘇格拉底式探究、使用團(tuán)體球探究、香草冰激凌和不急于到達(dá)任何地方的成熟模式。[12]在丹麥，豐富的童話資源是兒童哲學(xué)的天然文化寶庫。在我國，兒童哲學(xué)經(jīng)歷了從“科目”到“方法”的轉(zhuǎn)變，比如作為學(xué)科教學(xué)的方法，兒童哲學(xué)能夠整合不同學(xué)科中內(nèi)蘊(yùn)的觀念、現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)，使其上升到更為一般的哲學(xué)問題。除了滲透學(xué)科教學(xué)，有學(xué)校將兒童哲學(xué)耦合教育戲劇，通過隱喻與身體的雙向互動，讓兒童在戲劇體驗(yàn)中“做哲學(xué)”。[13]諸如此類兒童哲學(xué)的多元探索，正在越來越受到具體實(shí)踐的青睞。

二、詰難與紛爭：兒童哲學(xué)的身份疑案

以往對兒童哲學(xué)的辯護(hù)并非一無是處，不論是對思維可教性的確信，還是試圖對哲學(xué)面貌的改造，或是承認(rèn)兒童能構(gòu)建自己的哲學(xué)形態(tài)，這些觀點(diǎn)都是當(dāng)代哲學(xué)和教育改革走向深化實(shí)踐、回歸生活世界的必然產(chǎn)物。然而，傳統(tǒng)的辯護(hù)思路看似有理，實(shí)則存在漏洞，因?yàn)檫@些辯護(hù)統(tǒng)統(tǒng)只是回答了兒童哲學(xué)作為一個(gè)功能性概念的必要性，卻沒有能夠解決“兒童何以哲學(xué)”的身份疑案。由這一疑案衍生的歷史遺留問題，引發(fā)了各種詰難與紛爭。統(tǒng)而觀之，主要有以下幾個(gè)方面：

（一）定位模糊：兒童哲學(xué)的立論前提是理論構(gòu)建還是教育應(yīng)用？

20世紀(jì)末以來，兒童哲學(xué)研究異軍突起。時(shí)至今日，其所能發(fā)揮的育人功能越來越受到實(shí)踐工作者的認(rèn)同。李普曼將理智能力的改善作為兒童哲學(xué)的目的，比較側(cè)重于教育外鑠論。馬修斯則從有別于成人認(rèn)知立場出發(fā)，凸顯回歸兒童本身的哲學(xué)價(jià)值，未曾脫離教育內(nèi)發(fā)論的范疇。在后續(xù)發(fā)展中，第一代人開創(chuàng)的兩種不同立論思路，又不斷產(chǎn)生新的問題域和價(jià)值鏈。然而，兒童哲學(xué)發(fā)展至今，這一概念本身卻始終處于未定性認(rèn)識和留白化態(tài)度的境遇。從知識考古學(xué)（The Archeology of Knowledge）的立場分析，對兒童哲學(xué)的言說，從未實(shí)現(xiàn)將現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言符號，使語言符號真正契合事物本身的意圖。[14]當(dāng)然這種困境的成因，在很大程度上根植于兒童哲學(xué)概念的內(nèi)涵和外延均含糊其詞。因而，在理論和實(shí)踐層面，兒童哲學(xué)都面臨重要的挑戰(zhàn)。

在理論層面，兒童哲學(xué)試圖效仿哲學(xué)，卻難以企及哲學(xué)立論的嚴(yán)謹(jǐn)性。與訴諸理性主義的形而上學(xué)、澄清語言用法的分析哲學(xué)、聚焦人為秩序的政治哲學(xué)等哲學(xué)分支相比，兒童哲學(xué)不僅缺乏立足的關(guān)鍵論域，而且沒有分析問題的根本出發(fā)點(diǎn)，導(dǎo)致其難以構(gòu)建邏輯自洽的解釋方式。在實(shí)踐層面，兒童哲學(xué)有意拉攏教育學(xué)，卻又和教育哲學(xué)曖昧不清，在現(xiàn)實(shí)中，其表征為一種哲學(xué)—教育學(xué)的交叉學(xué)科研究與實(shí)踐，但又止步于將兒童哲學(xué)發(fā)展為一門相對獨(dú)立的學(xué)校課程或科目。[15]質(zhì)言之，在理論構(gòu)建還是教育應(yīng)用的定位問題上，兒童哲學(xué)依舊模糊不清、左右搖擺。作為后起之秀的兒童哲學(xué)，如果不解決這個(gè)前提性問題，就會陷入既難以尋求（教育）哲學(xué)的理論認(rèn)同，又無法對接教育實(shí)踐的“懸浮態(tài)勢”。即使后來研究者將其視為“方法”，倡導(dǎo)成人與兒童共同“做哲學(xué)”，同樣未能確定兒童哲學(xué)“事出有因”的“硬核”①②在何處，更無法判斷兒童哲學(xué)“意欲何為”的“邊界”在哪里。

（二）層次混淆：兒童哲學(xué)的研究對象是一般兒童還是個(gè)別兒童？

“毫無疑問，孩子實(shí)際上并不從事任何哲學(xué)的工作，因?yàn)樗麖膩頉]有試圖將自己的思考編撰成一個(gè)體系?！盵16]這種說法不無道理，因?yàn)檎軐W(xué)一向是理性的事業(yè)，思想的探索，智慧的尋求，但若以此為標(biāo)準(zhǔn)衡量兒童哲學(xué)則不夠公允。其中的道理是，兒童哲學(xué)立論前提之所以受到質(zhì)疑，錯(cuò)不在兒童，很大程度上是因?yàn)槲覀兓煜藘和軐W(xué)研究對象的不同層次。確切地說，定位于（教育）哲學(xué)層面的兒童哲學(xué)研究對象，指向形而上學(xué)的“一般兒童”，它將兒童視為某種存在者的存在，在這里“存在”是主語，兒童則作為存在者歸屬于存在，并且提示了澄明“存在”的道路與方法。通過解讀兒童與存在的深層次關(guān)系，我們得以尋覓被遺忘和遮蔽的“存在”本身。用海德格爾（Heidegger，M.）的話來表達(dá)，即“存在者可以在它的存在中被規(guī)定，而同時(shí)卻不必已經(jīng)有存在意義的明確概念可供利用”。[17]從赫拉克利特（Heraclitus）到尼采（Nietzsche，F(xiàn).W.）再到阿甘本（Agamben，G.），他們不約而同地昭示出兒童的形而上學(xué)地位，在某種程度上將兒童視為成人的根據(jù)、世界的原型甚至?xí)r間的化身。

與此不同，定位于教育實(shí)踐層面的兒童哲學(xué)對象，是一個(gè)個(gè)有血有肉的具體而生動的兒童，此時(shí)，若將“一般兒童”概念為參照系裁剪以“個(gè)別兒童”為單位的真實(shí)教育活動，難免會出現(xiàn)不同層面的兒童哲學(xué)研究，既無法“對號入座”，也不能“立即生效”，殃及整個(gè)兒童哲學(xué)，使其被詬病為勞而無功的“蹩腳程序”。[18]作為人類思維的定式，在經(jīng)驗(yàn)生活中，我們更傾向以“個(gè)別兒童”為單位去理解兒童。但這種看待兒童的慣習(xí)，并不意味著開展“一般兒童”的研究是毫無建樹的，更不是支撐我們選擇對兒童形而上學(xué)視而不見，對兒童進(jìn)行哲學(xué)刻畫的不以為然的理由。原因在于，不同層次的兒童哲學(xué)研究都能切中對兒童真理性認(rèn)識的一部分，但無論何種層次的認(rèn)識，都不意味著等同于真理本身。在此意義上說，兒童形而上學(xué)與兒童真實(shí)樣態(tài)之間的研究層次混淆，是我們誤讀兒童哲學(xué)的重要原因。

（三）兩副面孔：兒童哲學(xué)的價(jià)值旨趣是權(quán)宜之計(jì)還是普遍兼容？

實(shí)際上，兒童哲學(xué)之所以能引起擁躉，源于人們試圖探尋某種可以讓哲學(xué)變得平易近人的、可供操作的“加工方式”，這使得理性尚未健全的兒童可以“輕易上手”。于是，未經(jīng)認(rèn)真推敲、匆忙登上歷史舞臺的兒童哲學(xué)，似乎提供了實(shí)現(xiàn)這種可能的路徑操練。這是說，兒童哲學(xué)更多地蘊(yùn)含著一種“權(quán)宜之計(jì)”的意味。其積極意義在于，讓人們?nèi)计鹌瞥逃ぞ呃硇院凸髁x的希望，或者說，它為教育拯救日益枯萎的兒童生活留有發(fā)揮余地。作為“權(quán)宜之計(jì)”的兒童哲學(xué)，敏銳捕捉到成人文明對兒童世界的“摧殘”，提醒成人重視兒童地位。并且，這種旨趣的兒童哲學(xué)并沒有偏袒其中任何一方，而是試圖以兒童為突破口，呼喚對兒童本性的關(guān)注，改變成人對兒童的偏見和傲慢，旨在調(diào)和弱勢兒童與強(qiáng)勢成人的價(jià)值沖突，為教育尊重兒童的訴求籌劃行動方案，在此基礎(chǔ)上為拯救時(shí)代的精神狀況提供處方。誠如雅斯貝爾斯（Jaspers，K.）所言，“人之作為人的狀況乃是一種精神狀況。”[19]

繼承浪漫主義傳統(tǒng)的兒童哲學(xué)則不同，它并不滿足于發(fā)現(xiàn)兒童，更為顯著地包含著一種普遍的價(jià)值訴求，即兒童以及兒童所代表的存在方式，是一種最理想的、最好的生活方式。[20]其邏輯在于，我們?nèi)绱藦?qiáng)調(diào)兒童擁有和成人相等的地位，某種程度上是在指責(zé)成人是兒童失落的罪魁禍?zhǔn)?。這一點(diǎn)不難論證，因?yàn)樘热舫扇宋拿鞑恢劣谠愀馔疙?，理?yīng)作為兒童的成長榜樣，畢竟兒童無法更改通往成人的命運(yùn)。問題在于，無論我們怎樣承認(rèn)兒童地位，兒童也不可能脫離成人去野蠻生長，甚至沒有成人的參與，難以言說兒童的教育。所以，這種價(jià)值訴求的兒童哲學(xué)，其弦外之音更多的是在表達(dá)，兒童哲學(xué)擁有“普遍兼容”成人文明的能力，成人需要被兒童救贖，對兒童要放下身段并心懷敬畏。比較而言，它們各自訴諸的邏輯不同，前者偏重理性認(rèn)同，尋求妥善的教育安排；后者因顛覆“成人霸權(quán)”的價(jià)值判斷，更易引起情感共鳴。遺憾的是，這兩幅不同面孔的兒童哲學(xué)，經(jīng)常不加區(qū)分地使用，兒童哲學(xué)的價(jià)值旨趣難免籠罩著層層迷霧。

三、否定性的支點(diǎn)：兒童哲學(xué)的存在論修正

兒童哲學(xué)的興起有其深刻動因，它意圖端正“在人生的秩序中，童年有它的地位。應(yīng)該把成人看作成人，把孩子看作孩子”。[21]既然兒童哲學(xué)初衷是好的，那么它為何處于支離破碎的境地，說到底，是因?yàn)槲覀冨e(cuò)失了對其的存在論辯護(hù)。所謂存在論辯護(hù)，指的是按照兒童與哲學(xué)本身具有的邏輯關(guān)系去理解，并非將其遞歸為訓(xùn)練思維或改造哲學(xué)等人為規(guī)定的方面。結(jié)合這一點(diǎn)，我們澄清“兒童何以哲學(xué)”的原因，其實(shí)是在考察哲學(xué)如何于兒童生命成長中呈現(xiàn)自發(fā)涌現(xiàn)的態(tài)勢。也就是說，這種“原本如此”的態(tài)勢是哲學(xué)在兒童個(gè)體成人歷程中的固有動力，并不以人為因素為轉(zhuǎn)移。明乎此，我們需要尋找貫穿兒童成人之路上“始終在場”的存在論支點(diǎn)，這構(gòu)成“兒童何以哲學(xué)”的依據(jù)，這個(gè)支點(diǎn)我們將其鎖定為“否定性”。

（一）問題分叉：否定性奠定兒童的生成性

將否定性判定為兒童何以哲學(xué)的支點(diǎn)，并非一個(gè)空穴來風(fēng)的論斷。實(shí)質(zhì)上，否定性內(nèi)蘊(yùn)兒童個(gè)體成人的存在奧秘。思想史上，斯賓諾莎（Spinoza，B.）最早提出了“一切規(guī)定皆是否定”的命題，之后黑格爾（Hegel，G.W.F.）、馬爾庫塞（Marcuse，H.）等哲學(xué)家都曾挑明，哲學(xué)對經(jīng)驗(yàn)世界概念化產(chǎn)物的思考是以否定（性）為依據(jù)的。[22]作為個(gè)體成人的重要階段，本性的充分舒展與感性自我的發(fā)現(xiàn)，奏響了童年的主旋律。兒童在好奇心的驅(qū)使下，會不斷質(zhì)疑周遭世界（自在存在）“是其所是”的規(guī)定，逐漸擁有一個(gè)精神世界，朝向自為存在邁進(jìn)。自我意識根植于自為存在，一旦兒童擁有自我意識，即使相對微弱，他都不再只是機(jī)械地對外界作出反應(yīng)，而是開始對一切實(shí)在和非實(shí)在的現(xiàn)象，產(chǎn)生好奇并進(jìn)行思考。這種由好奇去思考而產(chǎn)生的疑問，通常在成人看來是幼稚可笑的“童言無忌”。但在存在論意義上，這些疑問的性質(zhì)，原發(fā)于兒童在和外部世界打交道的過程中，將一切“是其所是”的自在存在，超越為“是其所不是”，也就是說，這確為兒童積極過問和主動尋覓自己存在的表現(xiàn)。

并且，最早的哲學(xué)確實(shí)出自追根問底、知其所然的好奇心，因好奇而思考的哲學(xué)家不是以某種實(shí)用性為目的的，只是為了獲得心靈的滿足，僅此而已。[23]對于兒童而言，好奇是生命的感性沖動，并非后天的理性琢磨，所以“進(jìn)行哲學(xué)思考是天生的本能，就與從事音樂和做游戲一樣，這是人成長為人的一個(gè)重要部分?！盵24]正是看到這點(diǎn)，馬修斯的兒童哲學(xué)訴諸哲學(xué)并非成人特權(quán)，哲學(xué)起源于好奇，兒童好奇心更盛，所以兒童有哲學(xué)的論證思路。然而，我們不能因哲學(xué)始于好奇，兒童會因好奇而提問，直接將兒童和哲學(xué)畫等號。[25]實(shí)際上，兒童有哲學(xué)的論調(diào)更多是為了贊美兒童的天性爛漫，經(jīng)不起嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼軐W(xué)推敲，并不能掩飾他將兒童有好奇心的論據(jù)偷換為兒童有哲學(xué)的結(jié)論。正如波茲曼（Postman，N.）所言，好奇固然是兒童天性，但其發(fā)展卻有賴于清楚地揭示好奇所催生的問題之為問題的秘密。[26]或者更確切地說，為何由好奇而來的問題得以勾連哲學(xué)，進(jìn)而在存在論深處觀照兒童生命成長。

循此思路，存在主義哲學(xué)家薩特（Sartre，J？鄄P.）為我們指明，“任何問題都假設(shè)了一個(gè)提問的存在和一個(gè)被提問的存在”。[27]自在存在“是其所是”的性質(zhì)，決定它不能充當(dāng)“提問的存在”，它對自身沒有隱瞞，對外界沒有疑問，這個(gè)“提問的存在”只能是人的存在。也就是說，問題只能由人來提出，提出問題是人獨(dú)有的能力。但是，對問題的回答可以是肯定的，也可以是否定的，但問題必定是分叉的，僅有肯定回答的問題是無法成立的。如果成立，問題也就消失，人也就退場了。這表明，問題內(nèi)蘊(yùn)對其“否定”的永恒在場性，反證唯有人的存在具有否定的功能。在薩特看來，人所擁有“否定”能力正是“虛無”的表現(xiàn)，“這意味存在先于虛無并為虛無奠定了基礎(chǔ)”，[28]人借助否定的虛無才能降臨世界。正因否定性的顯現(xiàn)，兒童能夠進(jìn)入與現(xiàn)實(shí)處境的聯(lián)系之中，將自身和周遭世界以問題的形式提出。這意味著兒童不會滿足于只是肯定的答案，他不會被某種“實(shí)體”所規(guī)定，反倒是以否定的姿態(tài)去不斷超越，從而獲得對自身存在的領(lǐng)會，由此奠定了兒童個(gè)體成人歷程具有持續(xù)生成性的存在論基礎(chǔ)。

（二）眾妙之門：否定性開啟兒童的可能性

李普曼兒童哲學(xué)強(qiáng)調(diào)思維能力，其實(shí)算不上一件多么新鮮的事。杜威（Dewey，J.）很早就論述過，“如果我們的學(xué)校造就出來的學(xué)生，在他們遇到的各類事務(wù)中，其思維態(tài)度能有助于作出良好判斷，那就比學(xué)生單純擁有大量知識，或者在專門學(xué)科分支中具有高度技能要好得多”。[29]于是，他主張“做中學(xué)”，通過“經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”，達(dá)到提升思維的目標(biāo)。與此不同，李普曼則認(rèn)為，哲學(xué)足以充當(dāng)訓(xùn)練思維的工具，通過設(shè)立獨(dú)立科目，開發(fā)相應(yīng)教材，哲學(xué)可以直接教授給兒童。我們知道，李普曼本人提出三個(gè)C的思維目標(biāo)，后續(xù)研究者又增添了合作性思維（cooperative thinking），由此四C思維成為其兒童哲學(xué)的代名詞。盡管李普曼的出發(fā)點(diǎn)是好的，但對他的詰難卻有增無gTdr5wtzUOqcLsYHRWuRQ50UZfgRTGa37T4PEyTSh1s=減：為何選擇哲學(xué)而不是科學(xué)去塑造思維？選擇四個(gè)C思維作為目標(biāo)的底層邏輯是什么？如何證明四個(gè)C思維目標(biāo)最適合兒童？擁有四個(gè)C思維究竟對兒童個(gè)體成人有何裨益？兒童在生活中有何種表現(xiàn)才算得上沒有思維僵化？

事實(shí)上，哲學(xué)的確能訓(xùn)練兒童理性思維，但最顯著的好處，莫過于能讓兒童避免做錯(cuò)事。應(yīng)該說明，理性在避免錯(cuò)誤上的貢獻(xiàn)和發(fā)現(xiàn)真理同等重要，遺憾的是，人們通常對理性的這種功能熟視無睹。貨真價(jià)實(shí)的思維訓(xùn)練目標(biāo)，定位在“啟導(dǎo)”③孩子掌握哲學(xué)思維的功夫。因?yàn)檎軐W(xué)思維并非對任何事情都有用，有用的是揭示各種復(fù)雜觀念背后的“元”（meta？鄄）思維。[30]按照中國的說法，元思維實(shí)乃“眾妙之門”（《道德經(jīng)·第一章》），它是貫通各種分門別類道理的“大道理”，得道者相當(dāng)于擁有觸類旁通的能力，而開啟元思維的密碼，實(shí)乃否定性內(nèi)蘊(yùn)的可能性，這構(gòu)成四個(gè)C思維相通的底層邏輯。李普曼雖有所涉及，但更多地篤定思維的可教性，并沒有更進(jìn)一步。畢竟他當(dāng)初提出兒童哲學(xué)，目光聚焦在如何解決大學(xué)生學(xué)習(xí)動力缺乏的問題，所以兒童哲學(xué)的存在論問題恐怕不是他的考慮重點(diǎn)。還有，哲學(xué)本身并非知識，“孺子可教”的不是知識，實(shí)乃思維的功夫，由哲學(xué)掌管的知識已讓位科學(xué)，退化為哲學(xué)的認(rèn)識論視域。企圖將哲學(xué)作為知識去教給兒童從而訓(xùn)練思維，很大程度上注定是成人的美好想象罷了。

正因如此，趙汀陽指出否定詞是當(dāng)之無愧的第一個(gè)哲學(xué)詞匯，[31]同樣，我們有理由相信，否定性是解碼所有哲學(xué)思維的眾妙之門。就此而言，既然哲學(xué)思維的用處，不能局限在發(fā)現(xiàn)必然性真理的部分，那么對兒童個(gè)體成人來說，它恰恰要立足于理性的另一面，即啟導(dǎo)他們更為審慎地選擇，而不是被本能沖昏頭腦。毫無疑問，選擇是兒童成長過程中時(shí)刻都在經(jīng)歷的問題分叉。在看似稀松平常的選擇中，體現(xiàn)著思維的能力和知識的水平，構(gòu)成生命的有限性在現(xiàn)實(shí)中伸展出無限可能性的路徑。由存在論意義上來說，選擇就是最大的問題，因?yàn)檫x擇需要理由，理由需要求證，求證即證明這個(gè)做法是更好的選擇。由此挑明，兒童在選擇中得以主動提出要解決的問題，求證意味著創(chuàng)造性解決問題的復(fù)數(shù)可能性。論及至此，我們可以對否定性的功勞下個(gè)判斷，它具有形而上學(xué)性質(zhì)的同時(shí)，又通達(dá)每個(gè)兒童具體而生動的存在。這意味著，兒童本身沒有什么本質(zhì)可言，因而其成人歷程并不服從既定的線性安排，既不是復(fù)刻過去經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，也不為因果必然性所支配，而是始終伴隨著否定性開啟的可能性。

（三）事情發(fā)生：否定性標(biāo)識兒童的及物性

馬修斯指認(rèn)兒童有哲學(xué)思考能力，但其證明方式卻是動用哲學(xué)史的資源，與兒童貌似有哲學(xué)的各種表現(xiàn)進(jìn)行類比，他記錄在《哲學(xué)與幼童》中的案例就是這么操作的。實(shí)質(zhì)上，馬修斯的方向?qū)α?，但步驟錯(cuò)了，這種簡單枚舉的做法是一種成人偽造的兒童哲學(xué)，并沒有撕下成人的商標(biāo)，更沒有體現(xiàn)成人的合理作用。換句話說，鼓吹兒童是哲學(xué)家之類的論調(diào)，其娛樂性超過了學(xué)理性，在很大程度上消解了兒童哲學(xué)的價(jià)值。此外，兒童哲學(xué)倡導(dǎo)者普遍主張?jiān)O(shè)置課程或科目去發(fā)展兒童哲學(xué)思考能力，這對一線的教育實(shí)踐者滿足考核要求而言，或許打開了方便法門，但就兒童個(gè)體成人來說，這一方便法門卻并不方便。一旦把握不當(dāng)，還會弄巧成拙地導(dǎo)致兒童思維過度工具化，孩子在童心未泯之際，容易成為盧梭口中那些“年紀(jì)輕輕的博士”“老態(tài)龍鐘的兒童”。基于此，凸顯否定性的功能極其重要，以至于如果切斷了這點(diǎn)，我們便難以判斷兒童是否成為主體性的人，更難以處理兒童與成人的關(guān)系問題。

如前所述，自為乃否定的涌現(xiàn)，是自我意識的基礎(chǔ)，而意識只有通過主動揭示對象才得以確立?！八鼰o影無象，卻又不甘寂寞、四處游蕩；它是無，卻是個(gè)待填塞的空谷，總是對存在有所要求；它的神游，所到之處，全然沒有任何企劃，卻又使世界生輝?！盵32]意識的意向性原理表明，兒童并非受成人擺布的抽象名詞，相反是一個(gè)具有創(chuàng)造力的及物動詞。其中，兒童的及物性由否定性所標(biāo)識，因?yàn)榉穸ㄐ缘於藘和凇皢栴}分叉”中的生成性，而名詞并不必然蘊(yùn)含問題，動詞則一定產(chǎn)生問題，[33]兒童哲學(xué)應(yīng)始終粘貼在動詞思維而非名詞思維上。另外，兒童選擇的自由同樣由意向性賦予，進(jìn)一步使得行動的可能性涌現(xiàn)。選擇與行動之間不可割裂，如果否定性內(nèi)蘊(yùn)的及物性，僅停留在意識層面，而不落實(shí)到具體行動中，不過是對兒童的生成性和可能性開具空頭支票，否定性會淪為一無所有的空無，那么，兒童就和自在存在沒有多大區(qū)別，相當(dāng)于給自為意識戴上了鐐銬。[34]在此意義上來說，兒童的自我意識尚未定型，自為能在多大程度上突破自在的界限，兒童自我就能在多大程度上達(dá)到天性的無限。

在通往成人的道路上，兒童可選擇的對象不是別的，正是每一件事情，行動的作用即讓事情得以發(fā)生。所謂讓事情發(fā)生，它指向兒童立足行動或?qū)嵺`，在和世界打交道的過程中所形成的交互關(guān)系。在很大程度上而言，成人的世界是一個(gè)事的世界，若不是置于事中，物（自在存在）只是由知識封閉的必然性概念，僅僅是“事物”而已。它暗中屏蔽了某物置于事中，因人的參與而成為“事情”，所能顯現(xiàn)“是其所不是”的可能性，也就是說，某物的生活意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于某物的知識論意義。[35]否定性是讓事情發(fā)生的存在論宿命，更是兒童選擇與行動的及物性規(guī)定。正是在事之境遇中，將兒童把握為動詞的下一步還是動詞，兒童得以在動詞中實(shí)現(xiàn)存在，在動詞中釋放天性可能，象征永無止境的人生歷程。更為重要的是，否定性標(biāo)識了兒童“做事成人”的及物性，它承認(rèn)兒童“做”事情這一行動本身就是有創(chuàng)造性的，不論“做”的事情是什么，兒童都能夠從“做”的方式中領(lǐng)會“事情”的意義，并將自己作為意義的參與者加以肯定，達(dá)成對自身存在的認(rèn)同。因此，這在很大程度上得以糾正成人的傲慢與偏見，同時(shí)，在避免兒童出于本能而做錯(cuò)事的方面，為教育（者）促進(jìn)兒童個(gè)體成長的使命留有發(fā)揮空間。

四、否定性的轉(zhuǎn)化：兒童哲學(xué)的教育立場

以否定性為支點(diǎn)的兒童哲學(xué)，提供了兒童何以哲學(xué)的存在論辯護(hù)。這種“強(qiáng)論證”揭示了兒童生命中自發(fā)涌現(xiàn)的哲學(xué)態(tài)勢，由否定性統(tǒng)攝而來的生成性、可能性和及物性，證明了哲學(xué)不是外在于兒童、提前預(yù)設(shè)目標(biāo)的工具，而是構(gòu)成兒童個(gè)體成人的固有動力。如此一來，引領(lǐng)兒童個(gè)體成人是兒童哲學(xué)確認(rèn)身份的重要線索。如果這點(diǎn)成立，那么這種自發(fā)態(tài)勢要想生效為兒童哲學(xué)，必須經(jīng)由一定的中間環(huán)節(jié)。對此，無論從個(gè)體成人還是從公共生活的層面，教育都構(gòu)成兒童利益或福祉的重要方面。[36]顯然，兒童個(gè)體“成人”并非生理意義上的成熟，而是教育作用于這種自發(fā)態(tài)勢的共同結(jié)果，以期造就“受過教育的人”（An educated man）。結(jié)果到底如何，不能完全指望兒童有限的自我教育能力，更多的時(shí)候是成人承擔(dān)教育（者）的功能。這要求成人更加審慎地識別、呵護(hù)、培育兒童個(gè)體成人歷程中的哲學(xué)態(tài)勢。想要實(shí)現(xiàn)這一目的，否定性是進(jìn)行這種轉(zhuǎn)化的“配方”，由此才能明確兒童哲學(xué)的教育立場。

（一）重視兒童身體價(jià)值，超越理性主義的認(rèn)識方式

自古希臘起，理性乃至高無上的存在。柏拉圖認(rèn)為，卑賤的身體欲望構(gòu)成高貴理性思考的障礙，表達(dá)了對身體的古老敵意。近代以降，特別是“我思故我在”的笛卡爾原則，加劇了身體與心智的二元對立，身體更是在“我思”光環(huán)下難尋蹤跡。受此影響，兒童的人性假設(shè)是尚未成熟的理性人，教育的任務(wù)是塑造其健全理性，由此兒童成為認(rèn)識論的理性材料，身體價(jià)值逐漸退場。然而，兒童的及物性指明，生命和身體不分，乃意向性原理生效的前提，否則通過行動讓事情發(fā)生的功能，將淪為純粹主觀層面的空話。身體缺位的兒童形象由來已久，它將理性主義抬高為唯一正當(dāng)?shù)恼J(rèn)識方式，兒童是接受知識的“容器”，進(jìn)一步催生“應(yīng)試教育”。這種境遇在數(shù)字化時(shí)代非但沒有好轉(zhuǎn)，反而進(jìn)一步惡化，兒童與世界相處的意義探尋，由于技術(shù)物的控制，被降格為單方面信息接收的精神廢黜。[37]結(jié)果正如杜威所言，兒童有了兩個(gè)斷片：一方面是單純的身體活動，另一方面是靠“精神”活動直接領(lǐng)會的意義。[38]

進(jìn)化心理學(xué)研究表明，兒童意識中凝聚著漫長生物進(jìn)化遺存而來的本能趨向和普遍心理機(jī)制。[39]這種強(qiáng)大能量會激發(fā)兒童用身體表達(dá)自我，推動兒童積極地體驗(yàn)和探索，并且樂于和他者分享自己的發(fā)現(xiàn)。[40]身體現(xiàn)象學(xué)的研究同樣證實(shí)，“兒童在任何邏輯構(gòu)造之前，就已經(jīng)理解了身體和使用物品的人類意義，或者語言的含義價(jià)值，因?yàn)樗陨砭鸵呀?jīng)開始了把他們的意義賦予語詞和身勢的活動”。[41]由此可知，身體是兒童認(rèn)識世界的源初性規(guī)定，蘊(yùn)含附加值的及物性力量，哪里有要做的事情，我的身體就出現(xiàn)在哪里。某種程度上而言，身體甚至是兒童作為“弱者”抵抗成人暴力的“武器”。[42]按照中國人的理解，“蒙，人之初，非性之昧”。[43]“蒙”和“昧”不是同一個(gè)意思，兒童蒙而不昧，所謂蒙昧無知，實(shí)為成人自詡能對兒童化愚為智的優(yōu)越。“蒙”通“萌”，兒童是生命的起點(diǎn)，天地的精靈，幼稚的身體內(nèi)蘊(yùn)生生之靈動，包含化蒙為圣的無限可能性。[44]在身體經(jīng)驗(yàn)面前，健全的理性認(rèn)識在很大程度上休止于知識的必然性。相反，身體是兒童與世界相遇的開始，充盈著無限可能性的生命律動。

（二）避免兒童角色固化，提供多重體驗(yàn)的做事承擔(dān)

在現(xiàn)代社會，兒童利益不僅在法律上得到保障，在成人觀念中也日趨常識化。為了兒童成長而專門設(shè)計(jì)的學(xué)校，具有不同于其他社會機(jī)構(gòu)的育人功能，被視為兒童個(gè)體成人的最佳場所。然而，隨著社會對兒童的照料走向制度化、同質(zhì)化和規(guī)范化的軌道，[45]破壞了維持成人與兒童關(guān)系的張力，導(dǎo)致限制兒童的狀況更為尤甚。在這方面，學(xué)校作為國家權(quán)力承認(rèn)的教育機(jī)構(gòu)，在性質(zhì)上是對兒童施以標(biāo)準(zhǔn)化要求的合法場域。吊詭之處在于，以父母為代表的成人對孩子的愛與厚望，經(jīng)過學(xué)校的作用，在很大程度上要么被稀釋為一種不夠?qū)I(yè)的教育，要么被催化為一種規(guī)范性質(zhì)的支配性力量，造成兒童新的生存困境。法國歷史學(xué)家阿利埃斯（Ariès，P.）在《兒童的世紀(jì)》中指出，學(xué)校最致命的缺陷是將兒童與他們自然成長的社會環(huán)境隔離，由學(xué)校制定的良好教育的藍(lán)圖，“更多考慮的是如何與死人打交道，而不是和活人打交道，和書本生活在一起，而不是和活生生的人生活在一起”。[46]言外之意在于，學(xué)校暗地里捏造了“與書本為伍”的教育標(biāo)準(zhǔn)。并且，這一標(biāo)準(zhǔn)有權(quán)越過邊界去約束“非學(xué)校化”時(shí)空的教育生活，而由學(xué)校指派給兒童的學(xué)生角色，則是實(shí)現(xiàn)這一目的的理由和載體。

“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己?！盵47]當(dāng)兒童個(gè)體成人歷程受到學(xué)校意志的束縛，兒童的自我認(rèn)同可能會因此收斂為學(xué)生角色。并且，該角色由國家“委托”學(xué)校指派給兒童，附帶強(qiáng)制性質(zhì)，除非違法輟學(xué)，否則難以抗命。作為隱而不彰的權(quán)力滲透，學(xué)校訴諸包括獎賞制度、紀(jì)律規(guī)章、儀式互動等在內(nèi)的規(guī)范體系和價(jià)值期待，以便讓兒童適應(yīng)學(xué)生角色的要求。此外，通過同齡人聚集的機(jī)制組織兒童生活，不同個(gè)性的兒童得到相同的學(xué)生角色，但只有符合學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的兒童才是“好學(xué)生”。當(dāng)固化的學(xué)生角色遮蔽了兒童生活中其他角色的典型性，就會催生被制度化學(xué)生人格占有的兒童形象。然而無論怎樣，任何角色都不能和兒童的存在等同，兒童也無法永遠(yuǎn)只扮演一種角色。角色是經(jīng)驗(yàn)的載體，不同角色意味著不同做事方式，兒童是從做事經(jīng)驗(yàn)中不斷習(xí)得向前的生成性力量，其個(gè)體成人歷程是在不同角色的做事承擔(dān)中實(shí)現(xiàn)的。正因兒童的最大特性在于未定型，具有發(fā)展的可能性，如果固化于一種角色，或許會在某些方面非常成功，但就個(gè)體成人而言，又何嘗不是一種桎梏。[48]

（三）厚植兒童生命力量，尋求自然與人為的相對平衡

盧梭指出，人的教育無外乎三種，分別是自然的教育、事物的教育和人為的教育。其中，“自然的教育完全不能由我決定的；事物的教育中人在有些方面能夠由我們決定；只有人為的教育才是我們能夠真正地加以控制的”。[49]就此而言，所有兒童哲學(xué)的主張都屬于人為教育?？墒牵藶榻逃胍l(fā)揮作用，前提是兒童生命力量的豐盈與充沛，因?yàn)椤皞€(gè)人怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是怎樣”。[50]換言之，自發(fā)涌現(xiàn)的哲學(xué)態(tài)勢根植于兒童的生命自然，“人愈是接近他的自然狀態(tài)，他的能力和欲望的差別就愈小，因而他達(dá)到幸福的路程就沒有那么遙遠(yuǎn)”。[51]當(dāng)然，也不是每個(gè)兒童生來都是“天使”，還有可能存在“魔鬼”的一面，某些年歲尚淺的孩子作惡手段之歹毒，就連成人都難以想象。在這一點(diǎn)上，旨在改善或干預(yù)兒童成長的人為教育，起著關(guān)鍵作用。人為教育的最大的問題并不在此，而在于其背后社會因素的強(qiáng)制性法則，會導(dǎo)致兒童過度地受到外來意志的圍剿，其個(gè)體成人歷程逐漸變得模式化、流程化、封閉化。對此，有先見之明的康德（Kant，I.）就說過，教育中最重大的問題之一是，怎樣才能把服從法則的強(qiáng)制和運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來。[52]

“童年的概念是文藝復(fù)興的偉大發(fā)明之一，也許也是最具人性的一個(gè)發(fā)明?！盵53]目前，被理性化和世俗化訴求過度渲染的教育，表面上對兒童具有極大的開放性，其實(shí)具有實(shí)足的封閉性。成人意志的教育設(shè)計(jì)過早地介入兒童生活世界，促逼著孩子從小適應(yīng)未來社會的要求。這導(dǎo)致兒童的生命褪去了自然的底色，在一定程度上成為現(xiàn)代教育的犧牲品。然而，兒童終究無法抗拒成人的命運(yùn)，拋去別的不談，成人在很大程度上的確意味著過一種公共生活，勢必要對兒童提出社會化要求。但我們不應(yīng)遺忘，這種社會化要求的目的是“讓青年人懂得如何認(rèn)識自己，知道自己在人類社會中占據(jù)怎樣的地位；只有按照自己的地位生活，才能保持自己原本的天性”。[54]那么，人為教育如何尋求自然與人為的平衡才是有效的呢？在此，否定性轉(zhuǎn)化而來的兒童哲學(xué)提供了重要線索：一方面教育的合理引領(lǐng)構(gòu)成兒童“適性揚(yáng)才”的有效路徑，能夠改善兒童成長中的不良勢頭，為人為教育尋獲兒童生命自然中的可能性拓展生長點(diǎn)；另一方面，人為教育作為溝通兒童自然與自由的橋梁，[55]不能扼殺兒童生命自發(fā)涌現(xiàn)的哲學(xué)態(tài)勢，以期孕育兒童未來成人歷程的多樣性。這在相當(dāng)程度上構(gòu)成兒童哲學(xué)成全自身、救贖教育的必由之路。

注釋：

①亞里士多德最早提出了“第一哲學(xué)”的問題，原指形而上學(xué)。在哲學(xué)發(fā)展歷程中，不同時(shí)代的哲學(xué)家、思想家都在尋找最可靠的（最好是唯一可靠）的第一哲學(xué)的支點(diǎn)，從而達(dá)到普遍有效地思考問題的目的。從古希臘的邏各斯到中世紀(jì)的上帝，再到近代的笛卡爾原則和胡塞爾的純粹意識，產(chǎn)生了輪流坐莊的各種第一哲學(xué)的支點(diǎn)。此部分可參見：趙汀陽.第一哲學(xué)的支點(diǎn)[M].北京：三聯(lián)書店，2017。受此啟發(fā)，本文提出以“否定性”作為兒童哲學(xué)的支點(diǎn)，主要有以下兩個(gè)方面的意圖：其一是為“兒童何以哲學(xué)”提供一種存在論的解釋。文章試圖論證，哲學(xué)是兒童生命的自發(fā)態(tài)勢和固有動力。只有將兒童哲學(xué)的論域與使命定位在兒童個(gè)體成人上，兒童哲學(xué)才能確認(rèn)自身身份。其中，“否定性”是貫穿兒童哲學(xué)這一使命的有效支點(diǎn)，構(gòu)成兒童哲學(xué)分析問題的獨(dú)特立足點(diǎn)，也是避免“成人哲學(xué)”喬裝為“兒童哲學(xué)”的內(nèi)在線索。其二是如果我們確認(rèn)引領(lǐng)兒童個(gè)體成人是兒童哲學(xué)成立的前提，那么，這種哲學(xué)態(tài)勢就需要經(jīng)過教育轉(zhuǎn)化才能生效為兒童哲學(xué)?！胺穸ㄐ浴闭沁M(jìn)行這種轉(zhuǎn)化的“配方”，由此得以明確兒童哲學(xué)的教育立場。

②哲學(xué)家伊姆雷·拉卡托斯（Lakatos， I.）認(rèn)為，硬核（hard core）是研究科學(xué)理論發(fā)展的核心和本質(zhì)，比如萬有引力定律和三大運(yùn)動定律是牛頓力學(xué)的硬核。一旦“硬核”遭到推翻和反駁，那么整個(gè)科學(xué)理論將要面臨被徹底否定乃至退場的風(fēng)險(xiǎn)。參見：伊·拉卡托斯《科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論》，上海譯文出版社1986年版，第67頁。

③為了更好地體現(xiàn)教育的作用，這里參照彼得斯“教育”作為“啟導(dǎo)”的理解，詳情參見：孫嘉蔚，張曉月.“教育”作為“啟導(dǎo)”——基于彼得斯（R.S. Peters）教育概念的考察[J].全球教育展望，2023，52（3）：74-86.

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Taking “Negativity” as the Fulcrum： the Ontology Defense of

Children’s Philosophy

WEI Enyuan

（Faculty of education East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： The ontological problem of children’s philosophy is the logical premise of children’s philosophy. The existing argumentation is difficult to construct an effective defense， which leads to the identity problem of children’s philosophy， whose main features are： the vague orientation of theory construction and educational application in the premise of argument； the confusion of the levels between general children and individual children in the object of study； the expediency and the universal compatibility in the two faces of value purport. Through taking negation as the existential fulcrum， this paper reveals that negation lays the foundation for children’s generation in the“Problem bifurcation”， and expounds that negation is the“Wonderful door” that opens children’s possibility， the interpretation of negativity marks the transitivity of children’s “Making events happen” and clarifies that philosophy is the spontaneous state and inherent motive force of children’s individual adults. The negative transformation is the effective educational standpoint of children’s philosophy， which requires us to attach importance to children’s physical value， to transcend the cognitive mode of rationalism， to avoid children’s role stereotyping， to provide multiple experiences of doing facts， to plant the life force of children and seek the relative balance between nature and man？鄄made world.

Key words： negativity； children； philosophy of children； ontology； education

（責(zé)任編輯：劉向輝）