摘 要涂爾干家庭道德觀可以概括為：有道德功能的家庭與非德育機(jī)構(gòu)的家庭，即承認(rèn)家庭具有道德教育的功能，但是不能作為專門的德育機(jī)構(gòu)。涂爾干的家庭道德觀對(duì)我國(guó)家庭道德教育有如下啟示：首先，要承認(rèn)家庭在不同時(shí)期的道德教育功能，家庭生活能夠啟蒙兒童的利他主義傾向與行為，促進(jìn)集體意識(shí)的內(nèi)化；其次，正視現(xiàn)代家庭在道德教育上的有限性，現(xiàn)代家庭規(guī)模的縮小以及家庭紀(jì)律的隨意性導(dǎo)致家庭的道德教育功能式微，無法滿足時(shí)代的需求，而近代國(guó)家化教育運(yùn)動(dòng)下的學(xué)校成為德育機(jī)構(gòu)的可替代物；最后，尋求道德教育上的家校合作，這是當(dāng)代道德教育的合理出路。

關(guān)鍵詞涂爾干；道德教育；家庭道德教育；德育機(jī)構(gòu)；家校合作

作者簡(jiǎn)介劉潞，華中師范大學(xué)教育學(xué)院道德教育研究所博士生

一、問題的提出

我國(guó)古代道德教育主要集中在家庭、家族內(nèi)部進(jìn)行，通過“父慈子孝”“夫義妻順”和“兄友弟恭”等家訓(xùn)家規(guī)和禮儀制度構(gòu)建家庭道德教育的人際與制度環(huán)境，通過衣食住行、婚喪嫁娶和節(jié)慶活動(dòng)等方面的習(xí)俗培養(yǎng)共同的道德情感與集體意識(shí)。[1]但隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型與制度變遷，家庭作為社會(huì)制度的產(chǎn)物也隨著社會(huì)的形式發(fā)生變化，最明顯的是家庭規(guī)模的縮小與家庭成員數(shù)量的減少，由父母和多對(duì)已婚子女組成的“聯(lián)合家庭”轉(zhuǎn)型為由父母和未婚子女組成的“核心家庭”，直接導(dǎo)致家庭人際環(huán)境的單一性。單一的家庭環(huán)境與家庭成員會(huì)阻礙兒童個(gè)體社會(huì)化與個(gè)體個(gè)性化的發(fā)展。一方面，在個(gè)體社會(huì)化方面，由于家庭規(guī)模縮小，家庭成員屈指可數(shù)，兒童日常接觸的人較少，扮演的家庭角色單一，導(dǎo)致家庭內(nèi)部未對(duì)兒童設(shè)置嚴(yán)格的規(guī)定，兒童自然也會(huì)抵觸來自外界的規(guī)定，但這種規(guī)定往往是“社會(huì)的道德準(zhǔn)則”。倘若兒童在這種家庭環(huán)境下成長(zhǎng)，幾乎無法從家庭中發(fā)展出來對(duì)規(guī)范的尊重，勢(shì)必喪失個(gè)體社會(huì)化的發(fā)展可能。另一方面，在個(gè)體個(gè)性化上，如果兒童只在家接受單一親屬的培養(yǎng)，就會(huì)成為家庭生物，他復(fù)制了家庭的所有特性，甚至到了模仿家庭成員面部抽搐之表情的地步，可是他卻沒能力發(fā)展自己的個(gè)性。[2]道德生活的引力中心，逐漸從家庭之中轉(zhuǎn)移。

法國(guó)社會(huì)學(xué)家愛彌爾·涂爾干（Emile Durkheim）也指出了法國(guó)社會(huì)大變革背景之下類似的問題，并給出了自己的解決方案。他認(rèn)為，傳統(tǒng)家庭以其特有的血緣關(guān)系優(yōu)勢(shì)把家庭成員集中起來，扮演了維護(hù)道德秩序與防止社會(huì)失范的角色；而現(xiàn)代家庭則由于規(guī)?？s小、成員減少等原因履行的特殊職能日愈漸少。[3]涂爾干一針見血地揭露了現(xiàn)代家庭的核心困境：個(gè)體性、自發(fā)性與穩(wěn)定性，這是家庭的一種結(jié)構(gòu)分化的歷史趨勢(shì)。涂爾干的觀點(diǎn)可以為家庭道德教育提供一些借鑒。因此，本研究從法國(guó)時(shí)代背景與家庭道德教育功能的興衰變遷等角度分析涂爾干的家庭道德觀，在此基礎(chǔ)之上，探尋涂爾干的家庭道德觀對(duì)當(dāng)前家庭道德教育的啟示。

二、分析框架：涂爾干的家庭道德觀

涂爾干的《道德教育》繪制了學(xué)校道德教育的藍(lán)圖，為后世學(xué)者概悉其學(xué)校道德教育理論提供了思路，但對(duì)其家庭道德觀的研究卻鮮少問津。事實(shí)上，家庭問題是涂爾干一直關(guān)注的焦點(diǎn)問題[4]。涂爾干的家庭道德觀可以概括為：有道德功能的家庭與非德育機(jī)構(gòu)的家庭，即承認(rèn)家庭具有道德教育的功能，但是家庭因其自身與時(shí)代局限性無法勝任專門的德育機(jī)構(gòu)。

（一）家庭何以成為“有道德功能的家庭”

涂爾干毫不吝嗇地承認(rèn)：“家庭在道德史中曾經(jīng)起到全面的道德作用，也曾在演化群體中曾經(jīng)確立過不朽道德生活力量”；[5]家庭是個(gè)體學(xué)習(xí)自我犧牲和自我克制精神的課堂，是至高無上的道德圣地，家庭本身所涵蓋的道德教育價(jià)值是在其他地方是找不到的。[6]

首先，家庭生活是促進(jìn)家庭成員集體意識(shí)內(nèi)化的有力武器，家庭是每一個(gè)人道德社會(huì)化的開端，有不可替代的道德教育功能。在涂爾干看來，家庭生活是道德的核心，是忠誠(chéng)、無私和道德交流的大學(xué)校，家庭是唯一能使孩子得到恰當(dāng)養(yǎng)育的組織，也是唯一能使孩子得到最初教育教導(dǎo)的環(huán)境。在家庭集體生活之中，父母可以自然而然地愛自己的孩子，孩子獲益于一種本能的父母之愛，形成最強(qiáng)有力的社會(huì)紐帶，單獨(dú)這一點(diǎn)就可以說明家庭是一個(gè)良好健康的組織。[7]家庭能夠內(nèi)化成員的集體意識(shí)，家庭群體強(qiáng)加給個(gè)人的道德義務(wù)，同伴之間引發(fā)的道德情感，理性的社會(huì)機(jī)制（教育）等構(gòu)成了道德的社會(huì)溫床。[8]法國(guó)大革命之前的家庭規(guī)模龐大，家庭成員眾多，一定程度上加速了集體意識(shí)在家庭成員之間的內(nèi)化，自然而然地形成了兒童的集體意識(shí)。家庭越穩(wěn)固，家庭傳統(tǒng)就越能足夠強(qiáng)大到使其成員有能力經(jīng)受住來自家庭內(nèi)部或外部的矛盾。同時(shí)，家庭成員之間的交往越是活躍和不間斷，這個(gè)集合體就越是統(tǒng)一和牢固。

其次，家庭集體生活能夠啟蒙兒童的利他主義傾向。利他主義首先是從血緣關(guān)系中產(chǎn)生出來的，而由此形成的道德約束關(guān)系，會(huì)進(jìn)一步通過家庭成員之間親密持久的接觸，以及生活中的交流合作而滲透強(qiáng)化。[9]皮亞杰曾提出：“兒童在進(jìn)學(xué)校之前，就已經(jīng)在家庭生活之中接觸過了家人及同伴，在這種關(guān)系中，利他主義已經(jīng)被血緣和友誼加強(qiáng)了?！盵10]良好的家庭氛圍以及家庭成員之間的合作有助于兒童形成最初的團(tuán)結(jié)感和利他主義傾向，[11]防止兒童陷入個(gè)人利己主義。在涂爾干看來，個(gè)體在幼年時(shí)期學(xué)習(xí)與體驗(yàn)公正的最重要的場(chǎng)所當(dāng)屬家庭，[12]在充滿情緒情感的家庭氛圍中實(shí)踐道德，家庭成員不僅能夠感受到互惠的需求，也能意識(shí)到，需要依靠接受規(guī)制與自我規(guī)制來保證家庭成員之間的互惠利他式合作。[13]自古至今，社會(huì)的發(fā)展都要求有基于公正和互惠而作出犧牲，即個(gè)體能夠具備利他主義的道德品質(zhì)與行為，家庭恰好培養(yǎng)了個(gè)體早期的這種習(xí)慣，對(duì)個(gè)體的社會(huì)化做出了極大貢獻(xiàn)。

（二）家庭何以成為“非德育機(jī)構(gòu)的家庭”

首先，家庭的失落及其道德功能的式微。家庭的形式隨著社會(huì)的形式變化，它是社會(huì)制度的產(chǎn)物，反映社會(huì)制度與分工的發(fā)展?fàn)顩r。涂爾干所處年代的家庭則分崩離析、個(gè)人主義盛行，幾近喪失了道德教育的根基。一方面，家庭規(guī)?？s小導(dǎo)致“人對(duì)人的服從”[14]，不利于個(gè)體道德社會(huì)化。大革命后，法國(guó)普通家庭大多數(shù)情況下只有夫婦二人，家庭結(jié)構(gòu)的變化使家庭在生活中的地位降低，也就難以作為生活的目標(biāo)與道德教育的場(chǎng)所了。[15]根據(jù)涂爾干的描述：“今天，每隔一代，家庭就分散了許多，以至于個(gè)人生活的很大一部分都是在家庭作用范圍之外度過的。”[16]家庭在道德培養(yǎng)方面的功能也隨著大革命的爆發(fā)成為過去式。另一方面，衰落的家庭難以培養(yǎng)兒童的紀(jì)律精神與規(guī)范意識(shí)：第一，家庭少規(guī)則多遷就，缺少預(yù)先決定兒童行為的規(guī)范完整體系。在涂爾干的觀念里，道德是預(yù)先規(guī)定行動(dòng)的規(guī)則系統(tǒng)，而家庭缺乏規(guī)范體系與制度規(guī)訓(xùn)難以發(fā)揮育德作用。第二，家庭輕懲罰重獎(jiǎng)勵(lì)，無法科學(xué)公正地運(yùn)用獎(jiǎng)懲措施規(guī)訓(xùn)個(gè)體道德。涂爾干認(rèn)為懲罰能夠防止規(guī)范喪失權(quán)威，在每一次懲罰中強(qiáng)化兒童對(duì)于規(guī)范之“嚴(yán)厲性”的體會(huì)。但是，家庭氛圍的溫和性與家庭成員之間因血緣關(guān)系而結(jié)成的親密性，不滿足形成紀(jì)律精神與道德規(guī)范的條件，難以培育個(gè)體道德。

其次，學(xué)校作為可替代性德育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)。社會(huì)變遷使得個(gè)人欲望無限擴(kuò)張，而社會(huì)控制的基礎(chǔ)，即集體意識(shí)卻逐漸瓦解，使個(gè)體意識(shí)不再具有內(nèi)在的限制和約束。[17]針對(duì)社會(huì)失范混亂的局面，涂爾干要求重建社會(huì)和道德秩序，建立和發(fā)展法人團(tuán)體，通過職業(yè)群體或法人團(tuán)體建構(gòu)個(gè)人的行動(dòng)。[18]但是，隨后涂爾干又發(fā)現(xiàn)了法人團(tuán)體在實(shí)現(xiàn)社會(huì)秩序整合過程中存在著“產(chǎn)生團(tuán)結(jié)感的惡性循環(huán)”，一方面，只有當(dāng)團(tuán)結(jié)感蘇醒之時(shí)，各種團(tuán)體才會(huì)涌現(xiàn)出來；另一方面，除非是在既有團(tuán)體之中，否則團(tuán)結(jié)感很難蘇醒過來。[19]隨著近代國(guó)家化教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，學(xué)校德育進(jìn)入涂爾干整合社會(huì)秩序的視線——“擺脫這一惡性循環(huán)的唯一出路，就是在兒童離開家庭走進(jìn)學(xué)校的時(shí)候把握住兒童。恰是在這個(gè)時(shí)候，我們才能把對(duì)集體生活的傾向灌輸給他”[20]。學(xué)校最終成為德育機(jī)構(gòu)的可替代物。那么，家庭不能扮演個(gè)人與社會(huì)之間的中間團(tuán)體的角色嗎？實(shí)際上，在涂爾干看來，家庭并不能起到這樣的作用。只有穩(wěn)定的集體生活才能承載持之以恒的道德實(shí)踐，使社會(huì)有足夠的力量塑造個(gè)人行為，家庭已然失去了為個(gè)人提供穩(wěn)定集體生活的能力。失范的法國(guó)社會(huì)呼喚道德與秩序，而此時(shí)的家庭卻不具備發(fā)展理性主義與紀(jì)律精神的條件，無法滿足法國(guó)社會(huì)重建道德秩序的要求，出現(xiàn)了嚴(yán)重的“供需矛盾”。學(xué)校相較于家庭更適合作為德育的機(jī)構(gòu)，緣由在于學(xué)校有一種能夠預(yù)先決定兒童行為的完整的規(guī)范體系，正是通過對(duì)學(xué)校紀(jì)律的實(shí)踐（定期上課、課堂紀(jì)律、舉止態(tài)度、承擔(dān)義務(wù)等），能夠在兒童內(nèi)心中灌輸紀(jì)律精神。[21]如此，學(xué)校取代了家庭的德育地位成為一個(gè)有效的中間團(tuán)體，引導(dǎo)兒童適應(yīng)集體生活，使兒童習(xí)慣在各種各樣的群體中表達(dá)自己的興趣并從事活動(dòng)。通過學(xué)校德育，法國(guó)當(dāng)時(shí)的教育改革實(shí)現(xiàn)了突破。法蘭西第三共和國(guó)時(shí)期，法國(guó)教育部通過《費(fèi)里法案》，以官方形式認(rèn)同并且在全國(guó)的中小學(xué)校推行涂爾干的道德教育思想，取得了非凡成效。有學(xué)者評(píng)論：“涂爾干的社會(huì)道德思想征服了小學(xué)，到1914年，涂爾干的學(xué)說已成為小學(xué)公民道德課的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容?！盵22]可見，涂爾干通過學(xué)校德育巧妙地利用了“個(gè)人與社會(huì)之間的張力”，有效解決了道德失范的問題。

三、涂爾干家庭道德觀對(duì)家庭德育的啟示

我們應(yīng)該承認(rèn)家庭給予個(gè)體安定人心的力量，積極促進(jìn)家庭發(fā)揮激發(fā)道德情感的作用，也應(yīng)該正視當(dāng)代家庭變遷后在道德教育上的有限性，尋求道德教育領(lǐng)域的家校合作。

（一）承認(rèn)家庭在不同時(shí)期的道德教育功能

黑格爾在《法哲學(xué)原理》中提出：“對(duì)意識(shí)來說，最初的東西，神的東西和義務(wù)的淵源，正是家庭的同一性?！盵23]在黑格爾看來，家庭以愛和情感為根本規(guī)定。樊浩也認(rèn)為，人的德性和道德教育的歷史價(jià)值始點(diǎn)是家庭，并提倡回歸家庭的倫理本位的人文地位。[24]中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是家國(guó)一體，沒有西方國(guó)家那樣的宗教信仰系統(tǒng)，中國(guó)人的道德生活和道德教育是從家庭開始的。隨著社會(huì)變革與家庭形式變遷，家庭的教育功能逐漸向外轉(zhuǎn)移，但是應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，家庭仍然是道德教育的重要陣地，尤其是兒童道德情感啟蒙的重要陣地。

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界受到自然科學(xué)研究影響，認(rèn)為道德教育研究也應(yīng)該走向注重理性思考的自然科學(xué)研究道路。但是，對(duì)于道德的理解不僅僅需要理性，道德構(gòu)成當(dāng)中也少不了人的情感因素，僅用理性思考道德要素、道德教育的方式以及道德的標(biāo)準(zhǔn)，而將情感因素將被排除在外，不能打動(dòng)人內(nèi)心情感。道德教育最終結(jié)果并不是只要讓人從理性認(rèn)識(shí)到道德存在的合理性，更重要的是，讓個(gè)體產(chǎn)生認(rèn)同感，引起情感上共鳴，道德教育只有在此時(shí)才算是成功的。從人對(duì)美好生活的追求角度看，僅僅有理性道德是不夠的，美好生活或者是善的生活應(yīng)該不排除人真摯情感。目前，我國(guó)許多學(xué)校在德育管理上出現(xiàn)了科學(xué)量化管理方式，將道德評(píng)價(jià)量化以明確的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生是否是一個(gè)有道德的人，導(dǎo)致學(xué)生僅僅為這些規(guī)定而行動(dòng)，并沒有將道德品質(zhì)內(nèi)化。[25]道德教育、集體意識(shí)的內(nèi)化離不開家庭集體生活。強(qiáng)烈的家庭集體意識(shí)是由集體意識(shí)對(duì)個(gè)人良知的影響力被傳送到所有成員身上，家庭集體意識(shí)的強(qiáng)弱取決于有多少成員的良知對(duì)集體活動(dòng)產(chǎn)生共鳴。傳統(tǒng)家庭把大多數(shù)成員從出生到逝世都集中在自己的周圍，形成一個(gè)不可分割的嚴(yán)密整體，并擁有穩(wěn)定的特性。傳統(tǒng)家庭團(tuán)體意味著一個(gè)具有抽象意義的獨(dú)立團(tuán)體，它包括家庭的姓氏及這個(gè)姓氏所能引起家庭成員回憶到的一切歷史，包括家庭的住房、祖?zhèn)鞯禺a(chǎn)、傳統(tǒng)的生活方式和名譽(yù)，等等。[26]現(xiàn)代家庭帶著更多的情感性，對(duì)兒童進(jìn)行道德情感方面的熏陶，有利于啟蒙兒童的道德情感。

（二）正視現(xiàn)代家庭在道德教育上的有限性

純粹從家庭培養(yǎng)的兒童必變成一家之兒童，一旦環(huán)境遷移就難以適應(yīng)。[27]“如果家庭能夠既別具一格又能行之有效地激發(fā)和組織適合于最簡(jiǎn)單的人際關(guān)系的情感，那么它就不是根據(jù)社會(huì)的需要訓(xùn)練兒童而建構(gòu)起來的機(jī)構(gòu)?！盵28]涂爾干認(rèn)為家庭能夠發(fā)揮道德教育的作用，但是沒有必要設(shè)置為道德教育的專門機(jī)構(gòu)。家庭本身所特有的私密性與倫理性，繞不開公權(quán)力干預(yù)家庭秩序的正當(dāng)性與限度問題。教育公權(quán)力主要由國(guó)家教育行政機(jī)關(guān)行使，包括但不限于分配和使用教育經(jīng)費(fèi)、處罰、獎(jiǎng)勵(lì)的教育管理行為。國(guó)家教育權(quán)為國(guó)家公權(quán)力，家庭教育權(quán)為私權(quán)力。相較于教育私權(quán)力，教育公權(quán)力具有明顯的不可逃避性與制裁性。不管受教育者的意愿如何，國(guó)家意志在教學(xué)管理活動(dòng)中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。[29]顯然，在涂爾干看來，國(guó)家教育公權(quán)力應(yīng)尊重家庭成員之間的道德自主性，不應(yīng)過于強(qiáng)調(diào)家庭秩序、干預(yù)家庭生活。因?yàn)樽鳛楣毴藛T，涂爾干強(qiáng)調(diào)的是國(guó)家公權(quán)力對(duì)道德教育的干預(yù)，但是家庭獨(dú)有的私密性在一定程度上排斥國(guó)家干預(yù)。[30]涂爾干的家庭道德觀中認(rèn)為國(guó)家的教育公權(quán)力應(yīng)該指向?qū)W校，而非家庭。在涂爾干的道德教育思想中，“教育”更確切地指的是狹義的公立學(xué)校教育，而不是廣義的包括家庭教育在內(nèi)的道德教育。

現(xiàn)代家庭培養(yǎng)兒童私德，難以培育公德。家庭同個(gè)人最為接近，它構(gòu)成超個(gè)人目的的水平較低；以國(guó)家為目的的行為其道德價(jià)值高于以家庭為目的的行為。道德價(jià)值最高的政治社會(huì)有一個(gè)前提條件：這個(gè)政治社會(huì)不局限于謀求本國(guó)利益而應(yīng)促進(jìn)人類進(jìn)步。在此前提下學(xué)校變成培養(yǎng)愛國(guó)情懷的道德的環(huán)境。因?yàn)槲ㄓ性趯W(xué)校之內(nèi)兒童才能有機(jī)會(huì)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)與愛戀祖國(guó)。任何學(xué)校都應(yīng)有紀(jì)律，學(xué)校紀(jì)律的意義不局限于維護(hù)課堂秩序。學(xué)校紀(jì)律比家庭紀(jì)律感情色彩較淡更富于理性，它是家庭道德與社會(huì)道德之間的橋梁。無紀(jì)律的學(xué)校是不道德的學(xué)校，學(xué)校在富有感情的家庭道德與更嚴(yán)格的公民生活道德之間起到中介作用。

現(xiàn)代社會(huì)的教育權(quán)結(jié)構(gòu)為“三足鼎立”，基本教育權(quán)包括國(guó)家教育權(quán)、社會(huì)教育權(quán)和家庭教育權(quán)，國(guó)家教育權(quán)為國(guó)家公權(quán)力，家庭教育權(quán)為私權(quán)力。在我國(guó)，《中華人民共和國(guó)家庭教育法》頒布以來，有關(guān)公權(quán)力是否應(yīng)該介入家庭教育的議論不斷。家庭教育是通過國(guó)家財(cái)政支持、社會(huì)參與合作提供父母保障未成年人利益的社會(huì)服務(wù)，它不要求實(shí)現(xiàn)一種理想的道德生活。如果國(guó)家通過制度設(shè)計(jì)過度干預(yù)家庭道德教育，在法律和判決中強(qiáng)制要求人們做出道德行為，反而會(huì)對(duì)家庭成員之間的道德生活構(gòu)成一種否定。公權(quán)力應(yīng)給家庭教育私權(quán)力留出足夠的自我決定空間，國(guó)家與法律應(yīng)尊重家庭成員之間的道德自主性以及父母對(duì)子女的教育優(yōu)先權(quán)。國(guó)家公權(quán)力真正最為迫切需要呼應(yīng)的應(yīng)該是為促進(jìn)良善生活的政府如何真正保護(hù)弱者、提供充足的“善”的公共品。[31]公權(quán)力的介入，是因?yàn)榧彝ソ逃乃ヂ涠坏靡褳橹?，但公?quán)力的介入最好不是直接指導(dǎo)家庭如何開展教育活動(dòng)，而是為恢復(fù)、強(qiáng)化家庭教育功能提供外部支持，如提高家庭收入和生活水平，維持和鞏固家庭的穩(wěn)定如提高生育率、降低離婚率，提高社會(huì)化撫養(yǎng)程度以降低家庭育兒成本等。

（三）尋找當(dāng)代教育的合理出路：道德教育上的家校合作

家庭由有血緣關(guān)系存續(xù)的親屬構(gòu)成，偏重感性的家庭氛圍與需要理性的紀(jì)律精神互相對(duì)峙，這也是涂爾干將道德教育的主要機(jī)構(gòu)從家庭轉(zhuǎn)向?qū)W校的根本原因。學(xué)校紀(jì)律比家庭紀(jì)律感情色彩較淡，更富于理性，家庭中特有的自由自在的氣氛會(huì)使得家庭成員抵觸嚴(yán)格的社會(huì)規(guī)范。基于涂爾干對(duì)學(xué)校與家庭的比較，家庭的特點(diǎn)是“靈活性、特殊氣質(zhì)、遷就、感受”，而學(xué)校則是“冷酷、非個(gè)人、理性”[32]，當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校之后，立刻會(huì)感受到非個(gè)人性規(guī)范的存在。相對(duì)于由血緣親屬組成的家庭而言，組成學(xué)校課堂社會(huì)的“個(gè)人”是教師和學(xué)生，他們并不是因?yàn)閭€(gè)人感情和偏好結(jié)合起來的，這才能夠在兒童內(nèi)心中灌輸紀(jì)律精神，建立秩序的權(quán)威。

誠(chéng)然，涂爾干明確提出家庭不能獨(dú)立地作為道德教育的唯一機(jī)構(gòu)。不過，他并非排斥在家庭中進(jìn)行道德教育，僅僅是反對(duì)兒童自始至終只接受單一的家庭教育，防備“人對(duì)人的服從”。他明確指出：“即便是在學(xué)校，也應(yīng)該依次委托不同的教師照管孩子。如果兒童在幾年內(nèi)服從同一個(gè)指導(dǎo)教師的影響，那必然會(huì)成為始終擺在他面前的這種模式的拙劣摹本?！盵33]涂爾干的道德教育思想中出現(xiàn)了“合力德育”的最早萌芽，他主張構(gòu)建家庭、學(xué)校等系統(tǒng)的德育合作共同體。

在現(xiàn)代社會(huì)，道德教育在社會(huì)、學(xué)校、家庭三大領(lǐng)域進(jìn)行和展開，家庭、同伴、學(xué)校等群體提供角色承擔(dān)機(jī)會(huì)有助于道德發(fā)展。習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中指出，辦好人民滿意的教育要“健全學(xué)校家庭社會(huì)育人機(jī)制”。為貫徹黨的二十大精神及《家庭教育促進(jìn)法》等要求，2023年1月，教育部等十三部門發(fā)布《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》，提出到2035年，要形成定位清晰、機(jī)制健全、聯(lián)動(dòng)緊密、科學(xué)高效的學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制。在學(xué)校生活環(huán)境中兒童之間的伙伴關(guān)系，既不同于家庭的血緣關(guān)系，也不同于社會(huì)上自由選擇形成的關(guān)系。兒童伙伴之間年齡相仿，經(jīng)驗(yàn)相似，由共同的學(xué)習(xí)任務(wù)走到一起，既帶偶然性，又有必然性。學(xué)校有類似社會(huì)機(jī)構(gòu)的一面，又不像社會(huì)那樣廣博繁雜。所以，學(xué)校環(huán)境作為小型的簡(jiǎn)練的社會(huì)有利于少年期人際關(guān)系的培養(yǎng)和發(fā)展。兒童參與社會(huì)團(tuán)體或社會(huì)制度的程度越高，采納他人的社會(huì)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)也就越多。[34]當(dāng)代德育不可能再通過自上而下壓制與服bJppvi7wHA0wZbCGOgA+4A==從型的傳統(tǒng)德育模式來開展，而必須依靠構(gòu)建一種道德教育合作共同體。[35]德育合作共同體是基于一致的道德信仰和價(jià)值認(rèn)同，為了完成共同的立德樹人目標(biāo)，以多主體互動(dòng)合作、資源共享為基本準(zhǔn)則的生命有機(jī)體。[36]家庭和學(xué)校是兒童必不可少的成長(zhǎng)環(huán)境，是促進(jìn)兒童精神成長(zhǎng)和道德發(fā)展、塑造健全道德品格的重要教育場(chǎng)所，應(yīng)盡力實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(huì)三者的有機(jī)統(tǒng)一，形成合力德育，切實(shí)提高整個(gè)社會(huì)德育體系而不僅僅是學(xué)校德育體系的實(shí)效。[38]

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責(zé)任編輯︱李亞靜