摘要：深度學習可以幫助學生在真實和復雜的情境中進行批判性的學習和反思，深度地加工、理解和運用知識。本文結合深度學習理論的六個重要特征，以及項目式學習的六個環(huán)節(jié)進行教學嘗試，著重分析在項目式學習中如何有效落實深度學習的內容設計。

關鍵詞：深度學習；項目式學習；內容設計

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）13-0046-03

項目式學習應用的現(xiàn)狀

筆者閱讀和梳理相關的文獻發(fā)現(xiàn)，過往針對項目式學習的研究主要停留在理念分析和文本設計上，教學比賽中的課堂實踐課例也多浮于淺層的項目式學習環(huán)節(jié)的設計應用。針對以上現(xiàn)象，筆者認為教師應針對項目式學習的設計進行提煉和分解，思考如何讓項目式學習的內容設計指向深度學習。

深度學習應用的價值

在國內對深度學習的研究中，筆者比較認同黎加厚研究團隊的解讀，即深度學習是指學習者能夠批判性地學習新的思想，將它們融入原有的認知結構中，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中。深度學習具有促進知識建構、注重批判理解、強調信息整合、有意遷移、面向問題解決五個基本特征。深度學習既是對教育發(fā)展規(guī)律的尊重，也是對時代發(fā)展需求的回應，它可以助力項目式學習教學方法的改革。

指向深度學習的項目式學習設計

學生方面：學習小組在教師創(chuàng)設的具有生活性的項目背景下，選擇感興趣又具有挑戰(zhàn)性的項目主題，有規(guī)劃地、積極地、主動地進行學習；在持續(xù)關聯(lián)性的探究活動中批判地、創(chuàng)造性地解決學科核心知識；在交流與評價中滲透核心素養(yǎng)的培育。

教師方面：有計劃、有目的地進行預設性的推進，將抽象的知識轉化為發(fā)展學生學習目標中的探究活動，同時將教學內容轉換為可操作的具體項目。

筆者梳理出深度學習在情境創(chuàng)設、信息整合、知識建構、遷移應用、思辨開放、批判反思六個方面的主要特征，并將其與項目式學習中的項目選題、規(guī)劃設計、探究活動、項目實施、成果交流、活動評價六個環(huán)節(jié)相結合（如上頁圖），以挖掘對學生具有啟迪和引導的深度學習的教學設計。

深度學習的真實發(fā)生——以粵教版“程序設計基礎”單元為例

1.情境創(chuàng)設的項目選題

深度學習要將人和價值觀的培育融合在一起，以解決復雜的真實性問題；項目式學習通過設置教學情境來交代研究背景，這實際上也是讓學生積極地投入學習情境，是人文關懷和價值導向的體現(xiàn)?；浗贪娼滩闹械拿恳徽碌拈_篇都依托一個大的情境，如必修一第四章的“設計購買紀念品的最佳方案”，根植于網(wǎng)絡購物的發(fā)展，背后蘊含的是數(shù)字中國的文化價值和精神價值，而深度學習核心的培育特征也是要求在復雜的社會或技術環(huán)境中，結合兩者之間的共性，讓學生以參與主體的身份模擬和感受項目驗證的整個過程，認知情境賦予學習的意義，在學習過程中建立情境與人生價值之間的有意義的聯(lián)系。這樣的項目選題才能讓學生產(chǎn)生主動的、批判的、有意義的學習思想，培養(yǎng)學生正確的價值觀，讓學習深度發(fā)生。

2.信息整合的項目規(guī)劃

知識要通過相互有聯(lián)系的單元規(guī)劃與建構，才便于學生理解和掌握。深度學習強調信息的整合，其中包括多學科知識的整合，以及已有知識和新知識之間的整合。在教材中，“程序設計基礎”知識通過單元進行了項目的整體設計，在項目范例中提供了可參考的規(guī)劃維度，包括進度安排、工具與方法、預期成果三個一級維度，目的在于引導和激發(fā)學生更迅速、愉快地理清學習過程中將要發(fā)現(xiàn)的問題和需要解決的問題，整體把握實現(xiàn)算法的程序設計語言和運用程序控制結構設計購買紀念品的最佳方案。因此，教師在規(guī)劃的過程中要做到學科知識外部的融合和內部的轉化，并且要在有限的時間內，有范圍、有計劃地設計與開展，將學生的規(guī)劃轉換成為能夠操作和加工的具體的教學活動（如下表）。

3.知識建構的探究活動

知識絕不是簡單地通過教學就能傳遞的，知識本身是人類在不斷發(fā)現(xiàn)和建構中梳理出來的，是前人不斷發(fā)現(xiàn)和持續(xù)貢獻的結果。因此，在項目式學習的探究活動中，教師應引導學生重新去經(jīng)歷知識，發(fā)現(xiàn)知識發(fā)展的整個過程。以本項目中使用三大基本結構語句解決“購買筆記本的費用優(yōu)惠問題”為例，學生在已知三大基本結構語句格式的基礎上，在執(zhí)行過程中，經(jīng)歷了分析問題—設計算法—編寫程序—調試運行的求解過程，細化設計算法的核心環(huán)節(jié)，并通過代碼編寫的實際操作，把握活動設計的需求本質，在學習經(jīng)歷的過程中用發(fā)展的眼光，獨立和創(chuàng)造性地將知識結構化為個人的經(jīng)驗，真正成為學習的觀察者和思考者。

4.遷移應用的項目實施

項目實施的活動設計要能夠在豐富的學習資源中進行深度加工。在教師設計使用三大基本結構語句解決“購買筆記本的費用優(yōu)惠問題”的過程中，一般性的項目實施只把關注點停留在程序三大基本結構的語法、語句以及編程操作的相關設計上，而指向深度學習的設計要在預設情境下構建學生學習的知識體系，問題的設計要具有創(chuàng)造性以及生成性，程序設計深度的思考不僅要包括分析問題—設計算法—編寫程序—調試運行的思維模式，還要包括這種思維模式遷移到學習生活中的開放式問題設計。只有這樣的項目實施，才能讓學生在問題生成的過程中實現(xiàn)個性化成長，才能構建學生的知識體系，使其具備知識遷移應用能力。

5.思辨開放的項目交流

深度學習強調突出開放思辨的思維培育，通過思辨的過程培養(yǎng)學生勇于實踐和探索質疑的精神。在項目式學習中，項目實施的每一個結論均來自小組之間的合作和交流，學生通過小組討論和班級展示，分享自己或團隊的收獲和困惑，并通過交流和討論解決探尋性的問題。

6.批判反思的項目評價

反思是學生在學習過程中，通過將新的和舊的知識經(jīng)驗雙向作用而實現(xiàn)的同化結果或順應結果，這種方式要求學生不僅要對學習內容進行有效的理解和判斷，還要對新產(chǎn)生的內容進行與自我認知的建構。從學習活動的結果來看，評價的要素存在于各個環(huán)節(jié)以及各個階段的每一個具體活動中，項目探究中的自覺與思考、項目實施中的質疑與批判、項目交流中的評價與溝通，都包含著一種批判與反思的態(tài)度，形成清晰的評價意識和明確的教學意義。

結束語

指向深度學習的項目式學習，是培養(yǎng)學生高階思維的教學實踐。所以，教師應以項目式學習為載體，幫助學生建構已有知識和新知識的關聯(lián)，使其把握知識的本質，通過有深度的學習設計，激發(fā)學生感受和發(fā)現(xiàn)知識的意識和能力，讓學生在學習的過程中成為知識的主人，將知識轉化為個體的系統(tǒng)性思維，從而在潛移默化中促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005（05）：29-30．

[2]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11．

[3]劉景福，鐘志賢.基于項目的學習（PBL）模式研究[J].外國教育研究，2002（11）：18-22.