摘 要：作業(yè)設計蘊含著豐富的育人價值和教育功能。在落實立德樹人的教育任務時，作為物理教師，我們應當優(yōu)化作業(yè)設計，以助力學生發(fā)展核心素養(yǎng)，并真正實現(xiàn)減負、增效的教育目標。本文以物理核心素養(yǎng)為引領，以課前、課中、課后為關鍵環(huán)節(jié)，通過精心設計“三置”作業(yè)——前置作業(yè)、中置作業(yè)和后置作業(yè)，探討在核心素養(yǎng)視域下的初中物理作業(yè)設計策略。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；“三置”作業(yè)；作業(yè)設計

1 引言2021年7月，“雙減”政策實施，明確要求全面減少作業(yè)總量和作業(yè)完成所用時長，以減輕學生的作業(yè)負擔，同時，提升作業(yè)設計的質量，充分實現(xiàn)作業(yè)在診斷、鞏固和學情分析等方面的功能。2022年4月，教育部發(fā)布了《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》），其中提出了培養(yǎng)學生物理學科核心素養(yǎng)的新課程目標。［1］在《課程標準》的修訂過程中，充分貫徹了“雙減”政策的要求，將“減負、增效、提質”作為核心目標，并對作業(yè)設計、作業(yè)評價以及考試考核等相關方面進行了相應的調整。

2 “三置”作業(yè)設計的意義作業(yè)是教師根據(jù)教學目標布置給學生的一項學習任務，它是鞏固知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的重要手段和途徑。作業(yè)是學生自主獨立的學習過程，是有效教學的一個重要環(huán)節(jié)。然而，一些教師過于依賴現(xiàn)成的作業(yè)題目，機械地使用，很少考慮作業(yè)的質量和數(shù)量。此外，一些教輔資料中的題目往往是中考題的拼湊，具有較強的綜合性，這可能導致學生產(chǎn)生畏難情緒，部分學生會不寫作業(yè)或直接搜索答案抄襲。這種做法既不能有效鞏固知識，也不能培養(yǎng)學生的科學探究能力，更無法幫助學生樹立科學態(tài)度和責任感。長此以往，學生可能會失去學習興趣，學習會停留在低階思維階段，如“識記”“理解”和“應用”，難以向高階思維階段，如“分析”“評價”和“創(chuàng)造”轉變。

實際上，作業(yè)蘊含著豐富的育人價值和教育功能。做作業(yè)的過程是“通過體驗和經(jīng)歷情境變化來完成對信息的檢索與加工，建構物理模型，并應用物理概念與規(guī)律來解決實際問題”的思維活動過程。［2］作業(yè)不僅能夠檢驗學生對知識的掌握程度，還有助于知識的內化和廣泛應用，促進認知的深化，并進一步推動核心素養(yǎng)的發(fā)展。同時，教師可以通過觀察學生的作業(yè)表現(xiàn)評估學生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，判斷存在的問題并據(jù)此改進教學方法，提供更有效的指導。因此，設計高質量的作業(yè)對于培養(yǎng)學生正確的價值觀、必備的品格和關鍵能力，以及實現(xiàn)減負、增效的目標至關重要。

在落實立德樹人的教育任務之際，作為一線物理教師，我們應當優(yōu)化作業(yè)設計，以助力學生發(fā)展核心素養(yǎng)，并真正實現(xiàn)減負、增效。為此，教師應當以課前、課中、課后為關鍵環(huán)節(jié)，以物理核心素養(yǎng)為引領，設計前置作業(yè)、中置作業(yè)和后置作業(yè)，引導學生循序漸進地構建物理概念，從而有效地發(fā)展核心素養(yǎng)。

3 “三置”作業(yè)設計策略本文以蘇科版九年級上冊第十一章第一節(jié)“杠桿”為例，結合《課程標準》內容，基于教學目標和學情，設計了兩個課時的教學內容。第一課時側重于物理概念的建立和科學探究能力的培養(yǎng)，重點在于探究杠桿的平衡條件，力臂概念的建立是本課時的難點；第二課時則偏向于知識的應用和科學思維的訓練，重點是應用杠桿平衡條件，涉及杠桿的分類、分析最小力的應用以及動態(tài)杠桿平衡問題。針對不同的課時，前置作業(yè)、中置作業(yè)和后置作業(yè)的設計將各有側重，以形成一個邏輯清晰、層次分明、相互關聯(lián)的整體，共同服務于教學目標，從而有效落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.1 前置作業(yè)：搭建學習支架，建構物理觀念

前置作業(yè)具有喚醒學生已有知識、提供引導和激發(fā)疑問的功能，其設計基于學生的知識背景和生活經(jīng)驗。前置作業(yè)中的問題設計具有明確的目的性，每個問題都應直接關聯(lián)到本節(jié)課的學習內容，具備良好的引導性和啟發(fā)性。通過構建具有豐富層次和思維梯度的“學習支架”，可以降低學生思維的難度，有效地幫助學生建立知識體系，形成物理觀念。例如，第一課時設計兩道練習題。

練習1 請在下圖中分別作出A、B兩點到對應直線l1、l2的垂線。

設計意圖：“杠桿”第一課時要求學生通過實驗觀察來建構力臂概念并會正確作出力臂，這既是教學重點，也是難點。力臂概念建構的基礎是認識點到線的距離。通過作圖訓練，不僅能排除學習障礙，為學習新知奠基，還能展現(xiàn)物理與數(shù)學學科之間的聯(lián)系，促進知識遷移，體現(xiàn)學科融合。

練習2 給你一根撬棒，嘗試在下圖中畫出將石頭向左撬動的兩種方式。

設計意圖：課本中對杠桿的定義是在力的作用下可繞一固定點轉動的硬棒，但是學生面對羊角錘、開瓶扳手、老虎鉗這些物品，很難將它們看作“棒”。學習應當循序漸進，認識事物也應從簡入繁，由標準形態(tài)到非標準形態(tài)。［3］為了減少學生在構建杠桿概念時的障礙，我們選擇從最簡單的杠桿——撬棒開始教學。本題的設計旨在激發(fā)學生思考出兩種不同的方式來撬動石頭，為后續(xù)分析哪種方式更加省力打下基礎。

3.2 中置作業(yè)：圍繞教學目標，聚焦科學探究

在設計時，教師應緊密圍繞教學目標和重難點，通過以核心素養(yǎng)為導向的中置作業(yè)引導學生，加強基礎知識的學習。在探究和運用物理概念與規(guī)律的過程中，以及在分析和解決物理問題的實踐中，培養(yǎng)學生的物理觀念，形成知識體系。通過設置多角度的問題，可以培養(yǎng)學生的科學探究意識，提升科學探究能力，并樹立科學態(tài)度與責任的價值觀。在“杠桿”的第一課時中，重點是探究杠桿的平衡條件，因此在設計中置作業(yè)時應當“對癥下藥，精準對接”，確保作業(yè)內容與教學目標的緊密相連。

練習3 小明用如下圖所示的器材探究“杠桿的平衡條件”。

（1）實驗前，杠桿靜止的位置如圖甲所示，此時應將平衡螺母向＿＿＿＿（填“左”或“右”）調。

（2）如圖乙所示，杠桿在水平位置平衡后，在A點懸掛3個鉤碼，則在B點懸掛＿＿＿＿個鉤碼，才能使杠桿在水平位置平衡；實驗中，小明多次在杠桿兩端加掛鉤碼，調節(jié)鉤碼位置，使杠桿保持水平平衡，記錄多組數(shù)據(jù)，這樣做的目的是 。

（3）如圖丙所示，始終保持杠桿在水平位置平衡，小明將彈簧測力計從豎直位置移動到圖丙中的位置時，彈簧測力計的示數(shù)將＿＿＿＿（填“變大”“變小”或“不變”），原因是 。

設計意圖：通過回顧杠桿的平衡條件實驗，鞏固教學中的科學探究過程。本題考查了什么是杠桿的平衡狀態(tài)、實驗前調平衡的方法、為何要使杠桿在水平位置進行實驗、杠桿平衡條件的簡單應用等知識點。第（3）問通過讓學生闡述原因，運用杠桿的平衡條件來分析杠桿的動態(tài)平衡問題，這有助于深化對杠桿平衡條件的理解，為后續(xù)解決對思維能力有更高要求的應用類問題打下基礎。

3.3 后置作業(yè)：創(chuàng)設問題情境，提升科學思維

后置作業(yè)是在課后完成的學習任務，具有強化、遷移、拓展的功能。考慮到學生的個體差異，我們在設計后置作業(yè)時要注意分層，以激發(fā)不同層次學生的潛能。我們將作業(yè)分為A、B、C三組，能力要求逐級遞增：A組——感受理解，要求應知應會；B組——思考運用，要求能力提升；C組——綜合拓展，要求創(chuàng)新應用。

《課程標準》指出：“教師要有意識地創(chuàng)設問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，不斷增強學生運用物理知識解決實際問題的意識能力?！保?］可見，創(chuàng)設情境是使知識內化為素養(yǎng)的重要途徑，問題情境可融入作業(yè)設計，因此在后置作業(yè)設計時，可遵循“問題情境—建立模型—解決問題”的模式，“讓學生在問題情境中探索和發(fā)現(xiàn)知識，掌握技能，發(fā)展創(chuàng)新思維”［4］，進而培養(yǎng)學生的問題意識、應用意識和創(chuàng)新意識。

案例1：以第一課時后置作業(yè)為例，將前置作業(yè)的練習2設計為三組作業(yè)（如表1所示）。

案例2：以第二課時后置作業(yè)為例，一題多變，設計作業(yè)（如表2所示）。

從這兩個案例中可以看出，為了引導學生的思維縱向發(fā)展，我們應當基于學生的學情，將生活中的具體問題抽象成問題情境，并通過設置思維進階的變式練習，建立物理模型。這樣的教學方法能夠激發(fā)學生的學習潛能，實現(xiàn)在變式探索中將程序性知識內化的過程，從而拓寬學生的思維，并提升他們的核心素養(yǎng)。

4 結語綜上所述，在設計作業(yè)時，應將“雙減”思想作為所有工作的起點和終點。作為一線教師，我們需要充分發(fā)揮作業(yè)的育人價值和教育功能，根據(jù)教學目標和學生的實際情況，優(yōu)化前置作業(yè)、中置作業(yè)和后置作業(yè)的設計，以提高教學效果和學生的作業(yè)質量，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

［1］［4］中華人民共和國教育部. 義務教育物理課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：2-3，42-43．

［2］盧義剛. 基于思維進階式發(fā)展的作業(yè)變式設計實踐研究——以蘇科版初中物理“歐姆定律”作業(yè)設計為例［J］. 物理教師，2023，44（12）：46-49．

［3］鄭青岳. 初中科學深度備課——讓新課程的理念落地［M］. 上海：上海教育出版社，2023：342-346．

*基金項目：本文系南京市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“雙減”背景下信息技術支持的初中生作業(yè)管理研究（課題編號：LZ/2021/066）的階段性研究成果。