丁世民

摘 要 學(xué)習(xí)任務(wù)型課堂期待學(xué)生成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體，教師要退還課堂時(shí)空，讓學(xué)生成為重構(gòu)教與學(xué)關(guān)系的主動(dòng)者，實(shí)現(xiàn)由“教本位”到“學(xué)本位”的真正轉(zhuǎn)變；期待學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)的過(guò)程變成真正事件，用“做事”的理念引導(dǎo)學(xué)習(xí)，綜合、多維訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)生活所需要的語(yǔ)文能力。為了提升學(xué)習(xí)任務(wù)型課堂教學(xué)效果，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中需要三個(gè)優(yōu)化策略：優(yōu)化統(tǒng)整邏輯，任務(wù)元素要聚焦；優(yōu)化情境創(chuàng)置，目標(biāo)行動(dòng)要呼應(yīng)；優(yōu)化語(yǔ)文活動(dòng)，語(yǔ)言實(shí)踐要充分。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)任務(wù) 學(xué)習(xí)事件 統(tǒng)整邏輯 情境 活動(dòng)

2023年第四屆廣東省中小學(xué)青年教師教學(xué)能力大賽初中語(yǔ)文學(xué)科決賽的現(xiàn)場(chǎng)課堂教學(xué)與以往比賽不同，此次課堂教學(xué)均要求參賽教師圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)”開(kāi)展專(zhuān)題式閱讀教學(xué)，主辦方提供八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)供教師隨機(jī)抽取，要求教師以學(xué)習(xí)任務(wù)為課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)分別如下。

學(xué)習(xí)任務(wù)①：七上第一二單元課文中有不少運(yùn)用比喻的句子。請(qǐng)整理課文中的比喻句，從聯(lián)想和想象的角度品析語(yǔ)言之妙，并嘗試寫(xiě)好比喻句。

學(xué)習(xí)任務(wù)②：七上第一二單元課文中有不少運(yùn)用比擬的句子。請(qǐng)整理課文中的比擬句，從聯(lián)想和想象的角度品析語(yǔ)言之妙，并嘗試寫(xiě)好比擬句。

學(xué)習(xí)任務(wù)③：總結(jié)七上第一二單元所學(xué)把握重音、停連和文章情感基調(diào)的方法，在《從百草園到三味書(shū)屋》中選擇一兩個(gè)完整段落，進(jìn)行朗讀設(shè)計(jì)，并分享朗讀。

學(xué)習(xí)任務(wù)④：總結(jié)七上第一二單元所學(xué)把握重音、停連和文章情感基調(diào)的方法，在《再塑生命的人》中選擇一兩個(gè)完整段落，進(jìn)行朗讀設(shè)計(jì)，并分享朗讀。

學(xué)習(xí)任務(wù)⑤：總結(jié)第三單元一氣呵成默讀，把握基本內(nèi)容，了解文章大意的方法，閱讀《貓》和《動(dòng)物笑談》，把握基本內(nèi)容。

學(xué)習(xí)任務(wù)⑥：本單元（九上第二單元）課文，無(wú)論是辨析敬業(yè)與樂(lè)業(yè)的關(guān)系，闡述什么是真正的教養(yǎng)，論述精神空間的構(gòu)建，還是站在公平正義的立場(chǎng)理性看待所謂的“豐功偉績(jī)”，都從不同角度體現(xiàn)了獨(dú)立思考的意義和價(jià)值。這對(duì)你有什么啟發(fā)？選取一個(gè)社會(huì)熱點(diǎn)，廣泛閱讀相關(guān)報(bào)道，借鑒本單元課文學(xué)習(xí)中獲得的啟示展開(kāi)獨(dú)立思考，提出自己的看法，與同學(xué)交流分享。

學(xué)習(xí)任務(wù)⑦：為了闡釋和論證觀點(diǎn)，作者往往會(huì)在文章中運(yùn)用名言、事例、常識(shí)等各種材料。閱讀本單元（九上第二單元）課文，分類(lèi)別列出各篇文章具體運(yùn)用的材料，分析它們與觀點(diǎn)的關(guān)系，總結(jié)材料在議論性文章中的作用，探討議論如何做到言之有據(jù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)⑧：本單元（九上第三單元）的古詩(shī)文都抒寫(xiě)了作者的憂樂(lè)情懷：范仲淹“先憂后樂(lè)”，歐陽(yáng)修“與民同樂(lè)”，劉禹錫雖遭貶謫猶不改其樂(lè)觀……古人的憂樂(lè)觀引發(fā)你怎樣的思考？這種憂樂(lè)觀體現(xiàn)了怎樣的文化傳統(tǒng)？同學(xué)們之間討論交流。

八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)各具匠心，充分體現(xiàn)了《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的精神理念。任務(wù)①至任務(wù)⑤，以及任務(wù)⑧屬于文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群，意在引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)聯(lián)想和想象等思維能力，感受語(yǔ)言形象，增強(qiáng)審美體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造；要求學(xué)生遷移朗讀和默讀等閱讀方法，鍛煉感知文本、概括文本的能力；促動(dòng)學(xué)生在各類(lèi)語(yǔ)言材料和現(xiàn)象的梳理和探究中，形成自我認(rèn)知，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同和自信。任務(wù)①與任務(wù)②又屬于語(yǔ)言文字積累與梳理任務(wù)群，提示學(xué)生整理比喻、比擬等修辭手法，學(xué)會(huì)運(yùn)用和進(jìn)行創(chuàng)作。任務(wù)⑥與任務(wù)⑦屬于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，旨在開(kāi)拓學(xué)生社會(huì)生活的視野，運(yùn)用分析、對(duì)比、歸納、質(zhì)疑、推斷等理性思維方式，提出觀點(diǎn)，闡述觀點(diǎn)，交流觀點(diǎn)，養(yǎng)成悟真求實(shí)、篤善求美的人生態(tài)度與價(jià)值觀。八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成綜合型任務(wù)群，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，將文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造的內(nèi)涵要求具象化、過(guò)程化、可視化。除此之外，還可以窺見(jiàn)命題者的期待，如以下幾點(diǎn)。

第一，期待學(xué)生成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體。任務(wù)是什么？鄭桂華教授強(qiáng)調(diào)“任務(wù)是行為主體自己職責(zé)范圍內(nèi)的事務(wù)，不是為他人所迫”[1]。借鑒任務(wù)在社會(huì)文化話語(yǔ)方面的屬性意義，學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主觀能動(dòng)性，擔(dān)負(fù)學(xué)習(xí)責(zé)任。再看上述的八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，均以“學(xué)生”為主語(yǔ)組織書(shū)面表達(dá)，學(xué)生去梳理探究，學(xué)生去思考辨析，學(xué)生去表達(dá)交流，學(xué)生不但要成為設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)的“主語(yǔ)”，而且要成為任務(wù)實(shí)施時(shí)的“主體”，學(xué)習(xí)主體的第一特性是能夠承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，為自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和行動(dòng)負(fù)責(zé)，有自覺(jué)而清晰的元認(rèn)知路徑，明確“我為什么學(xué)—我學(xué)什么—我怎么學(xué)—我學(xué)得怎么樣”，既要投入智慧，還要傾注情感。為了讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體，教師必須重新定位“教”的身份，退還課堂時(shí)空，讓學(xué)生成為重構(gòu)教與學(xué)關(guān)系的主動(dòng)者，實(shí)現(xiàn)由“教本位”到“學(xué)本位”的真正轉(zhuǎn)變。

第二，期待學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)的過(guò)程變成真正事件。學(xué)習(xí)任務(wù)本身就是學(xué)習(xí)事件，其除了第一元素“學(xué)生”外，還包括學(xué)習(xí)的目的和內(nèi)容、過(guò)程和資源、要求和方法、效果和評(píng)價(jià)等。八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)體現(xiàn)了構(gòu)成學(xué)習(xí)事件的全部元素。例如，任務(wù)⑥學(xué)習(xí)的目的和效果是“形成獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)表達(dá)與交流”；學(xué)習(xí)的資源有“九上第二單元課文和熱點(diǎn)報(bào)道”等；學(xué)習(xí)的過(guò)程是“溫故舊學(xué)獲得啟示，閱讀報(bào)道提出觀點(diǎn)”；學(xué)習(xí)的方法是“梳理、探究、辨析和討論”。學(xué)習(xí)任務(wù)所表達(dá)的行為邏輯也是清晰的，如任務(wù)③告知學(xué)生先“總結(jié)七上第一二單元所學(xué)把握重音、停連和文章情感基調(diào)的方法”，接著“選擇一兩個(gè)完整段落，進(jìn)行朗讀設(shè)計(jì)”，再“分享朗讀”，最終完成朗讀的體驗(yàn)和訓(xùn)練。傳統(tǒng)的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的語(yǔ)文教學(xué)往往著重培養(yǎng)學(xué)生“做題”的能力，而非“做事”的能力，而學(xué)生適應(yīng)未來(lái)生活的本領(lǐng)和能力就是做事的本領(lǐng)和能力。倡導(dǎo)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的閱讀教學(xué)有著深刻的課程育人價(jià)值和意義，用“做事”的理念引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，用語(yǔ)言文字來(lái)學(xué)會(huì)做事，本身就是在綜合、多維訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)生活挑戰(zhàn)所需要的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思等語(yǔ)文能力。此外，基于學(xué)習(xí)任務(wù)的課堂教學(xué)師生角色仍然要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，學(xué)生要在做事過(guò)程中，強(qiáng)化體驗(yàn)，學(xué)習(xí)知識(shí)，鍛煉能力，熏陶情感，形成素養(yǎng)，成為語(yǔ)言實(shí)踐的責(zé)任者，教師要成為學(xué)生做事的助力者、支持者，幫助學(xué)習(xí)事件得到圓滿完成。

第三，期待學(xué)生的所學(xué)、所知、所能，在學(xué)習(xí)情境的遷移中發(fā)揮真正的作用等，而最終期待是教師能以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為支點(diǎn)開(kāi)展課堂教學(xué)實(shí)踐，從微觀視角將宏觀“課標(biāo)”理念落地生根。播種新理念、耕耘新做法的過(guò)程是艱難的。為了提升學(xué)習(xí)任務(wù)型課堂教學(xué)效果，實(shí)施過(guò)程中需要三個(gè)優(yōu)化策略。

一、優(yōu)化統(tǒng)整邏輯，任務(wù)元素要聚焦

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》多次強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)在語(yǔ)文課程實(shí)施中發(fā)揮統(tǒng)整功能，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，“依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”[2]，凝聚課堂教學(xué)各要素生成一個(gè)統(tǒng)一有機(jī)體，以產(chǎn)生最大的教學(xué)效益。利用學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)整課堂教學(xué)需要清晰縝密的邏輯脈絡(luò)，串聯(lián)有序的課堂內(nèi)容、環(huán)節(jié)和活動(dòng)，構(gòu)成學(xué)習(xí)事件。如果邏輯不充足，教學(xué)重難點(diǎn)就不清晰，學(xué)習(xí)任務(wù)就有可能落空，學(xué)習(xí)事件就有可能碎片化、不成整體。

例如，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)⑤開(kāi)展教學(xué)的這節(jié)課，需要優(yōu)化課堂的統(tǒng)整邏輯。

課始出示情境任務(wù)，號(hào)召學(xué)生在世界動(dòng)物保護(hù)日那天，參加學(xué)校的“我和小動(dòng)物的故事”征集活動(dòng)，思考如何寫(xiě)好故事，做到中心突出。

課中可分為四個(gè)板塊。第一板塊：“回顧舊知，明晰方法”，展示把握文章基本內(nèi)容的方法導(dǎo)圖。第二板塊：“默讀全文，整體感知”，默讀《貓》，提示學(xué)生抓住題目及文本開(kāi)頭結(jié)尾句思考“為什么‘我家永不養(yǎng)貓”；填寫(xiě)三只貓的基本情況表；最后進(jìn)行品讀，探究文章的思想情感。第三板塊：“遷移方法，自主學(xué)習(xí)”，默讀《動(dòng)物笑談》，梳理“我”和動(dòng)物的趣事，總結(jié)主題。第四板塊“歸納寫(xiě)作方法，完成寫(xiě)作支架”，展示“歸納突出中心的寫(xiě)法”表格之后再出示課前情境任務(wù)，要求學(xué)生完成寫(xiě)作支架表。

再解讀任務(wù)⑤，發(fā)現(xiàn)有三個(gè)動(dòng)作指令，一是“總結(jié)”，總結(jié)默讀、概讀等方法；二是“閱讀”，讀兩篇文章；三是“運(yùn)用”，用所學(xué)方法把握兩篇文章的基本內(nèi)容。任務(wù)⑤要素的聚焦點(diǎn)很明確，就是“概讀”，即大體把握文章的人、事、物，形成整體感知與判斷，重點(diǎn)不在于細(xì)節(jié)探究或主題的深入挖掘。同時(shí)，本節(jié)課學(xué)習(xí)的重心是“寫(xiě)”，設(shè)定目標(biāo)是“中心突出，寫(xiě)好故事”，偏離了任務(wù)⑤的動(dòng)作指令，雖然板塊一至板塊三的活動(dòng)看似是在引導(dǎo)學(xué)生用所學(xué)方法進(jìn)行整體閱讀，但其實(shí)質(zhì)意圖在于歸結(jié)中心思想，背離了任務(wù)⑤的內(nèi)在規(guī)定。如果不考慮任務(wù)⑤的命題要求，只看本節(jié)課圍繞“寫(xiě)”的任務(wù)開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，其統(tǒng)整邏輯也有待完善，板塊一至板塊三的“讀”并沒(méi)有為板塊四的“寫(xiě)”做足工作，能在讀中把握文章中心思想不等于能在寫(xiě)中明確文章的中心和材料，“讀”與“寫(xiě)”的邏輯轉(zhuǎn)換沒(méi)有過(guò)渡和進(jìn)階的表現(xiàn)，沒(méi)有形成互促共進(jìn)的關(guān)系。

優(yōu)化統(tǒng)整邏輯，關(guān)鍵在于將任務(wù)元素聚焦為一點(diǎn)，這一點(diǎn)就是學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)核，也就是任務(wù)中的關(guān)鍵動(dòng)作、關(guān)鍵步驟、關(guān)鍵成果等，圍繞內(nèi)核開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)過(guò)程就有了核心，邏輯就有了指向和動(dòng)力，就有了演進(jìn)的課堂脈絡(luò)，課堂就變成動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)事件。聚焦“概讀”，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任者、行動(dòng)者的身份，將學(xué)習(xí)任務(wù)⑤的課堂教學(xué)做如下升級(jí)（見(jiàn)表1）。

二、優(yōu)化情境創(chuàng)置，目標(biāo)行動(dòng)要呼應(yīng)

創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的學(xué)習(xí)情境是語(yǔ)文課程的實(shí)施要求。情境為學(xué)習(xí)任務(wù)提供時(shí)空背景、事件環(huán)境、言語(yǔ)場(chǎng)景、方法線索等。情境具有真實(shí)性，主要選取學(xué)生語(yǔ)文生活中經(jīng)歷過(guò)的或者將要面對(duì)的真實(shí)問(wèn)題的境況；情境具有兼容性，情境把學(xué)習(xí)任務(wù)的組織要素融合在一個(gè)相對(duì)完整的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中，目標(biāo)、內(nèi)容、方法、行為，聯(lián)動(dòng)統(tǒng)一；情境具有驅(qū)使性和暗示性，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者關(guān)注過(guò)程，圍繞任務(wù)看清情境中的問(wèn)題，分析問(wèn)題，思考解決問(wèn)題的策略，而非直接通過(guò)寫(xiě)答案回答問(wèn)題；情境具有戲劇性，尤其是一些想象類(lèi)的情境，能起到激發(fā)學(xué)生興趣的作用，雖然不必是真實(shí)、客觀存在的情境，但其背后的邏輯一定要合情合理，即創(chuàng)設(shè)情境的目的是“為了真實(shí)”，必須包含其真實(shí)的特征[3]。情境固然有用，但需要與任務(wù)融合。只有情境與任務(wù)相融合，學(xué)習(xí)事件才能完整而有意義。創(chuàng)設(shè)不周，創(chuàng)置不足，就會(huì)導(dǎo)致情境與任務(wù)“貌合神離”。

圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)④教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)了“征集令”情境：中國(guó)教育報(bào)舉行“為你而讀”教師節(jié)朗讀特別活動(dòng)，要求從課本中選取一篇能向老師表達(dá)愛(ài)的文章來(lái)朗讀，現(xiàn)誠(chéng)邀你參與，讓我們一起用聲音向老師表達(dá)愛(ài)與感謝。引入情境任務(wù)后，抓住標(biāo)題讀《再塑生命的人》，探究主旨，借助朗讀量表，設(shè)計(jì)朗讀，說(shuō)明理由，最后布置作業(yè)，錄制朗讀音（視）頻投稿至中國(guó)教育報(bào)。運(yùn)用逆向假設(shè)的邏輯方法檢驗(yàn)課例中情境的有效性：刪去該課設(shè)置的情境，課堂的朗讀訓(xùn)練活動(dòng)是否可以獨(dú)立存在？任務(wù)④是否可以獨(dú)立完成？答案是肯定的。造成無(wú)效的原因是沒(méi)有準(zhǔn)確定位情境的作用。很多課例沒(méi)有把情境當(dāng)作構(gòu)成任務(wù)的重要部分來(lái)對(duì)待，沒(méi)有和學(xué)生一起分析解構(gòu)，而僅僅當(dāng)作導(dǎo)入新學(xué)的激發(fā)學(xué)生興趣的手段，開(kāi)課之后開(kāi)展看似關(guān)聯(lián)實(shí)則沒(méi)有實(shí)質(zhì)性呼應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，結(jié)課之后，所謂的情境又被拉出來(lái)，置于PPT上，草草收?qǐng)?，情境中的任?wù)成果不但沒(méi)有展示，甚至根本沒(méi)有形成?！拔液托?dòng)物的故事”情境的教學(xué)也是如此。如何彌補(bǔ)情境創(chuàng)置的不足？教師要端正對(duì)于情境與任務(wù)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，在教學(xué)實(shí)操方面，情境和任務(wù)要貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，課堂的目標(biāo)、內(nèi)容、行為要與情境任務(wù)緊密、深刻地呼應(yīng)，形成一個(gè)連續(xù)體。前文學(xué)習(xí)任務(wù)⑤的升級(jí)方案已經(jīng)體現(xiàn)了情境與任務(wù)的呼應(yīng)關(guān)系，為進(jìn)一步加強(qiáng)理解，可再優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)④教學(xué)。

第一步，修改情境，明確任務(wù)指令?！吨袊?guó)教育報(bào)》舉行“為你而讀”教師節(jié)朗讀特別活動(dòng)，請(qǐng)用充滿感情的聲音表達(dá)對(duì)老師的敬愛(ài)與感謝，可從《再塑生命的人》中選擇一兩段文字，錄制一段朗讀的微視頻，時(shí)間不超過(guò)2分鐘。

說(shuō)明：原情境任務(wù)不明晰，不具體，經(jīng)過(guò)修改，明確了任務(wù)目的和預(yù)期成果，明確了完成任務(wù)的條件和標(biāo)準(zhǔn)等，學(xué)習(xí)開(kāi)展方可有的放矢。

第二步，解析情境，設(shè)計(jì)任務(wù)對(duì)策。①明確情境主題“用聲音贊美老師”；②明確情境任務(wù)“錄制一段微視頻”；③明確情境中的方法和態(tài)度“用朗讀表達(dá)對(duì)老師的敬愛(ài)與感謝”；④明確情境任務(wù)的資源和技術(shù)“微視頻”；⑤形成方案“先明確錄制微視頻的要點(diǎn)—再閱讀選取課文的語(yǔ)段—運(yùn)用朗讀技巧加工朗讀內(nèi)容（重音、停連、感情基調(diào)）—朗讀排演錄制視頻—視頻存檔完成征集活動(dòng)”。

說(shuō)明：解析情境與任務(wù)，設(shè)計(jì)完成任務(wù)的方案、路徑等是任務(wù)式課堂教學(xué)的必要環(huán)節(jié)?！敖馕觥迸c“設(shè)計(jì)”的過(guò)程，是分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，是情境任務(wù)的內(nèi)部構(gòu)成要素形成邏輯脈絡(luò)，締結(jié)關(guān)聯(lián)，拓展增殖的過(guò)程，是形成境脈的過(guò)程。師生研制任務(wù)方案，生成有序的學(xué)習(xí)活動(dòng)——“明確要點(diǎn)”“選擇語(yǔ)段”“朗讀加工”“朗讀排演”等，皆與課中情境相呼應(yīng)。換言之，這些基于情境而生成的學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成了課堂動(dòng)態(tài)的連續(xù)體，連續(xù)體的一頭是真實(shí)性的任務(wù)，中間是學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過(guò)程，另一頭是達(dá)成任務(wù)需要應(yīng)用的知識(shí)、能力和情感。

第三步，回應(yīng)情境，生成任務(wù)成果。依照師生商討的方案路徑完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生排演并分享朗讀，教師現(xiàn)場(chǎng)提供拍攝設(shè)備供學(xué)生錄制朗讀視頻，存入班級(jí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程性檔案庫(kù)，以備后期加工與交流評(píng)價(jià)。

三、優(yōu)化語(yǔ)文活動(dòng)，語(yǔ)言實(shí)踐要充分

“課標(biāo)”要求“設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”[4]。學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)（學(xué)習(xí)事件），兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系?；顒?dòng)既是過(guò)程，也是目的。閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究是語(yǔ)文的主要實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)開(kāi)展中培養(yǎng)學(xué)生閱讀力、思考力、表達(dá)力也是落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的素養(yǎng)目的。開(kāi)展充分的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，是所有語(yǔ)文課堂教學(xué)的必然內(nèi)容，不管是任務(wù)式課型，還是其他課型。

優(yōu)化語(yǔ)文活動(dòng)，首先，教學(xué)時(shí)空要得到釋放。課堂時(shí)空有限，教師講得多且長(zhǎng)，學(xué)生就說(shuō)得少且短；教師教課的節(jié)奏急躁，學(xué)生學(xué)習(xí)的步調(diào)就慌亂；教師教學(xué)的意識(shí)成為主導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)就淪為附屬。教師必須退讓教學(xué)時(shí)空，轉(zhuǎn)讓課堂話語(yǔ)權(quán)，放慢教學(xué)動(dòng)作，放緩教學(xué)節(jié)奏，給足機(jī)會(huì)和時(shí)間，給足信任和尊重，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體，讓學(xué)生看清、看透語(yǔ)言文字，想好表達(dá)什么后再去表達(dá)。有一節(jié)課，教師給了6分鐘讓學(xué)生安安靜靜地閱讀材料，沉入語(yǔ)言文字，進(jìn)行梳理和探究，實(shí)在難能可貴。

其次，學(xué)法指導(dǎo)要到位。不是方法給得少，而是給得太多、太雜，一節(jié)課只有40分鐘，學(xué)生能夠掌握一兩個(gè)方法完成學(xué)習(xí)任務(wù)，就已經(jīng)算是高效。例如任務(wù)①的教學(xué)，教師在幫助學(xué)生梳理比喻句的過(guò)程中，反復(fù)糾纏本體和喻體的概念，讓學(xué)生從形態(tài)關(guān)聯(lián)、色彩關(guān)聯(lián)、聲音關(guān)聯(lián)等角度去寫(xiě)比喻句，方法指導(dǎo)變成了知識(shí)講解。殊不知，世界上是先誕生比喻句的，而不是在有了諸如本體喻體、聲光色的概念后才創(chuàng)作出比喻句的。寫(xiě)比喻句的關(guān)鍵在于一個(gè)“像”字，讓學(xué)理知識(shí)退后，先讓學(xué)生進(jìn)行大膽聯(lián)想和想象，無(wú)拘無(wú)束地用帶“像”字的句子描繪事物，比喻句不就誕生了嗎？至于學(xué)生的比喻句寫(xiě)得準(zhǔn)不準(zhǔn)、好不好，則是需要教師點(diǎn)撥和指導(dǎo)的。例如學(xué)習(xí)任務(wù)②的教學(xué)，也梳理了寫(xiě)比擬句的角度如外形、動(dòng)作、神態(tài)、情感、性格等，一籮筐的“角度和方法”，哪個(gè)才是關(guān)鍵？哪個(gè)才是學(xué)生最容易掌握的？答案是用好“動(dòng)詞”。比擬句的關(guān)鍵在于用準(zhǔn)擬人化、擬物化的動(dòng)作。以“動(dòng)詞”為選點(diǎn)、切入口，重新設(shè)計(jì)活動(dòng)路徑：在梳理和探究課文比擬句中，聚焦“動(dòng)詞”—在閱讀和鑒賞比擬句中，品讀“動(dòng)詞”—在表達(dá)和交流中，用“動(dòng)詞”來(lái)創(chuàng)造比擬句，如果采用這條連貫漸進(jìn)的方法路線，任務(wù)②的學(xué)習(xí)會(huì)更加簡(jiǎn)明、靈活、高效。再如學(xué)習(xí)任務(wù)⑦的教學(xué)，為完成“分類(lèi)別列出各篇文章具體運(yùn)用的材料，分析它們與觀點(diǎn)的關(guān)系，總結(jié)材料在議論性文章中的作用，探討議論如何做到言之有據(jù)”的任務(wù)，教師提供了一個(gè)言語(yǔ)支架：“我想對(duì)? ? ? ? ? ?（誰(shuí)）說(shuō)，您在《? ? ? ? ? ? 》中提出? ? ? ? ? （觀點(diǎn)），用了? ? ? ? ? ? 的? ? ? ? ?（事實(shí)／道理）論據(jù)來(lái)證明，該材料? ? ? ? ? （有什么作用）。我認(rèn)為該觀點(diǎn)? ? ? ? ? ? ?（當(dāng)被質(zhì)疑／當(dāng)被支持），我可以提供? ? ? ? ? 的? ? ? ? ? （事實(shí)／道理）論據(jù)來(lái)（反駁／支持）它”。這個(gè)煩瑣的支架不但沒(méi)有起到助學(xué)的作用，反而限制了學(xué)生的思辨思維和語(yǔ)言表述，是沒(méi)有必要的?？傊?，學(xué)法指導(dǎo)要給得精當(dāng)有用，助學(xué)支架要搭得恰到好處，過(guò)多且無(wú)效的指導(dǎo)會(huì)干涉學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展。有些學(xué)習(xí)活動(dòng)是不需要所謂的指導(dǎo)方法的。機(jī)智的教師會(huì)讓學(xué)生先體驗(yàn)，先去做，在語(yǔ)言實(shí)踐中總結(jié)規(guī)律和方法，當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，“學(xué)法”適時(shí)出現(xiàn)，幫助學(xué)生解決最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，這才是真正的“指導(dǎo)”。

最后，過(guò)程評(píng)價(jià)要到位。一是對(duì)話評(píng)價(jià)要深入。例如學(xué)習(xí)任務(wù)②的教學(xué)，比較鑒賞“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”與“小草偷偷地從土里冒出來(lái)”的表達(dá)效果時(shí)，學(xué)生認(rèn)為“鉆”比“冒”更能體現(xiàn)小草的生命力，教師肯定了學(xué)生的表達(dá)，但是沒(méi)有予以深入評(píng)價(jià)和引導(dǎo)，直接補(bǔ)充了諸如“小草機(jī)靈可愛(ài)”“表達(dá)對(duì)小草的喜愛(ài)之情”等套話評(píng)析，沒(méi)有啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想和想象小草展示生命力的畫(huà)面。這幅畫(huà)面應(yīng)該是春的大地還殘留冬的沉重，小草鉚足了勁兒，找到大地的縫隙，鉆出了頭，小心翼翼地、默默地；而“冒”體現(xiàn)不了那種突破大地的感覺(jué)，生命的力量感不及“鉆”，并且大大咧咧，沒(méi)有偷偷的、浪漫的童真情態(tài)。如果借助評(píng)價(jià)“生命力”，再進(jìn)行深入的閱讀與鑒賞，課堂會(huì)更精彩，可惜教師錯(cuò)過(guò)了一個(gè)“生命力”，熄滅了一個(gè)課堂生成。二是評(píng)價(jià)工具要有作為。很多課都引用了評(píng)價(jià)量表，包括朗讀評(píng)分表、寫(xiě)作支架量表、“觀點(diǎn)表達(dá)”評(píng)價(jià)量表等，這些量表內(nèi)部設(shè)計(jì)是否科學(xué)，是否符合語(yǔ)言實(shí)踐的內(nèi)在要求和標(biāo)準(zhǔn)暫且不論，單看其使用方式就略顯多余，一般是完成一個(gè)環(huán)節(jié)，出示一個(gè)量表，讓學(xué)生予以評(píng)價(jià)，既沒(méi)有充分地評(píng)價(jià)分享，也沒(méi)體現(xiàn)評(píng)價(jià)促學(xué)的作用，此時(shí)的評(píng)價(jià)工具淪為了課堂的點(diǎn)綴，沒(méi)有實(shí)效，沒(méi)有作為?！罢n標(biāo)”倡導(dǎo)教學(xué)評(píng)一體化，以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)。為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)而進(jìn)行評(píng)價(jià)，為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)， 先讓學(xué)生形成元認(rèn)知評(píng)價(jià)，再讓學(xué)生在形成元認(rèn)知評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師作為重要的評(píng)價(jià)主體，不管是運(yùn)用對(duì)話評(píng)價(jià)，還是運(yùn)用量表評(píng)價(jià)，都要對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行精準(zhǔn)的判斷，給予適時(shí)的鼓勵(lì)和進(jìn)階式指導(dǎo)，幫助學(xué)生完善聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思的過(guò)程，提升學(xué)生認(rèn)知水平，提高學(xué)生思維品質(zhì)。

王寧教授說(shuō)“學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)”“以學(xué)生為主體”[5]。任務(wù)式課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)也在于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，讓其成為學(xué)習(xí)任務(wù)的真正的責(zé)任主體，做完整而有意義的學(xué)習(xí)事件，在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中成長(zhǎng)，成人、成才。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭桂華.義務(wù)教育語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值、結(jié)構(gòu)與實(shí)施[J].課程·教材·教法，2022，42（8）：25-32.

[2][4]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[3]劉 徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022.

[5]《語(yǔ)文建設(shè)》編輯部.語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”：北京師范大學(xué)王寧教授訪談[J].語(yǔ)文建設(shè)，2019（1）：4-7.