池麗

摘 要 《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。但一線教師限于自身的學(xué)理水平，在提取學(xué)科大概念時(shí)出現(xiàn)不少遺漏、重復(fù)或混亂的問題，導(dǎo)致相應(yīng)的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)也缺少學(xué)科邏輯。為保障學(xué)科大概念的準(zhǔn)確性與實(shí)效性，文章提出，需結(jié)合課標(biāo)、教材、學(xué)情，完成“三步走”：研讀課標(biāo)，定位語(yǔ)文學(xué)科大概念；聚焦教材，萃取單元語(yǔ)文學(xué)科大概念；關(guān)注學(xué)情，選用單元語(yǔ)文學(xué)科大概念。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文學(xué)科大概念 單元整體教學(xué) 課標(biāo) 教材 學(xué)情

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年）》（下文簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）明確提出“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”[1]，然而，無論是課標(biāo)還是統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材，都沒有給出具體、完整的語(yǔ)文學(xué)科大概念體系，也沒有指出明確的提取路徑。一線教師在學(xué)科大概念視角下進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，往往面臨以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群為編寫邏輯的教材所存在的問題，即需要提取哪些語(yǔ)文學(xué)科大概念？既然小說“三要素”之類的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)屬于難以在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)現(xiàn)遷移的小概念，那么在提取它們的上位概念時(shí)，大概念要“大”到什么程度？這些都容易產(chǎn)生主觀性的偏差。同時(shí)，一線教師限于自身的學(xué)理水平，在提取學(xué)科大概念時(shí)也容易出現(xiàn)遺漏、重復(fù)或混亂等問題，導(dǎo)致相應(yīng)的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)也缺少學(xué)科邏輯。因此，對(duì)于一線教師而言，要想在學(xué)科大概念視角下進(jìn)行單元整體教學(xué)，就必須先破解如何準(zhǔn)確定位錨定單元整體教學(xué)的語(yǔ)文學(xué)科大概念的難題。本文以高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)第三單元為例，分析如何通過研讀課標(biāo)、聚焦教材、關(guān)注學(xué)情“三步走”，準(zhǔn)確定位單元語(yǔ)文學(xué)科大概念。

一、研讀課標(biāo)，定位語(yǔ)文學(xué)科大概念

學(xué)科大概念的提取必須以課標(biāo)為基準(zhǔn)。課標(biāo)是基于國(guó)家教育方針和教育目標(biāo)制定的課程綱領(lǐng)性文件，規(guī)定了課程教育的目標(biāo)和內(nèi)容，并明確提出了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平是提取語(yǔ)文學(xué)科大概念的準(zhǔn)繩。此外，課標(biāo)中18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的架構(gòu)與呈現(xiàn)，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)確定了語(yǔ)文學(xué)科大概念的提取范圍。

與高中語(yǔ)文教材配套的《教師教學(xué)用書》在每個(gè)單元的“編寫意圖”部分都直接指出該單元所歸屬的學(xué)習(xí)任務(wù)群。教師只需綜合該單元關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”與“教學(xué)提示”的要求，關(guān)注其中反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵詞，即可初步推導(dǎo)出該單元所涉及的語(yǔ)文學(xué)科大概念。

例如，高中選擇性必修上冊(cè)第三單元的4篇課文都是外國(guó)經(jīng)典小說的節(jié)選，教學(xué)任務(wù)主要?dú)w屬于“外國(guó)作家作品研習(xí)”任務(wù)群，相關(guān)要求是：“了解若干國(guó)家和民族不同時(shí)期的社會(huì)、文化風(fēng)貌，感受人類精神世界的豐富，培養(yǎng)閱讀外國(guó)經(jīng)典作品的興趣和開放的文化心態(tài)?！盵2]該單元還涉及了“跨文化專題研討”“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群。梳理這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”，我們會(huì)看到交叉出現(xiàn)的一些關(guān)鍵詞：感受人物形象、欣賞語(yǔ)言、探究人物精神世界、把握思想內(nèi)容，體會(huì)作品主旨、理解不同民族的文學(xué)之間的共同話題和文化差異、尊重文化多樣性；撰寫（文學(xué)作品、作品評(píng)介、讀書提要、讀書筆記、評(píng)論）?；诖耍梢猿醪蕉ㄎ慌c本單元密切相關(guān)的三個(gè)任務(wù)群涉及的大概念： “文化共性與差異”“文學(xué)手法”“文學(xué)寫作與評(píng)論”。

這三個(gè)大概念是否超出課標(biāo)范疇，還需要借助“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行評(píng)判與校準(zhǔn)。“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”是課標(biāo)的重要組成部分，它所描述的不同的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了明晰的方向和標(biāo)準(zhǔn)。選擇性必修上冊(cè)的學(xué)習(xí)要求對(duì)應(yīng)的是學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3和水平4。參照表1、表2對(duì)課標(biāo)相關(guān)質(zhì)量水平描述的梳理，可以認(rèn)定以上三個(gè)大概念是在課標(biāo)范疇內(nèi)的。但是，“文化共性與差異”顯然是個(gè)跨學(xué)科大概念，“文學(xué)手法”“文學(xué)寫作與評(píng)論”也不是可以直接落地的單元素養(yǎng)目標(biāo)，因此，我們還需要結(jié)合教材單元的具體內(nèi)容做進(jìn)一步的大概念萃取。

二、聚焦教材，萃取單元語(yǔ)文學(xué)科大概念

高中語(yǔ)文教材每個(gè)單元的基本構(gòu)成除了常規(guī)的課文與注釋，還包括“單元導(dǎo)語(yǔ)”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”。后三者對(duì)于單元語(yǔ)文學(xué)科大概念的萃取有著非常明確的制約作用。我們將由此把之前借助相關(guān)任務(wù)群定位的大概念進(jìn)一步萃取為單元語(yǔ)文學(xué)科大概念。

選擇性必修上冊(cè)第三單元的“單元導(dǎo)語(yǔ)”與“外國(guó)作家作品研習(xí)”“跨文化專題研討”任務(wù)群相呼應(yīng)，提出了“探尋多彩的心靈世界”“體會(huì)人類文化的豐富多彩”的學(xué)習(xí)要求。而本單元四篇小說的節(jié)選都涉及主人公的“人生困境與成長(zhǎng)”。相應(yīng)地，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”也設(shè)置了分析人物性格特點(diǎn)和典型意義，以及這些人物何以令人難忘的探究任務(wù)。以上的學(xué)習(xí)要求或研習(xí)任務(wù)都指向了對(duì)人的成長(zhǎng)的精神軌跡的探尋。從這個(gè)人文角度出發(fā)思考單元整體教學(xué)，可以萃取單元整體教學(xué)的第一個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念：“母題與主題”。文學(xué)母題是一種敘事原型，表現(xiàn)的是普遍的人類行為、精神現(xiàn)象和歷史經(jīng)驗(yàn)；但不同的作者采用同一母題創(chuàng)作的作品，會(huì)因受特定時(shí)代與個(gè)人文化背景的影響，產(chǎn)生不同的價(jià)值判斷與審美取向的主題。因此，從“母題與主題”這個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念出發(fā)，可以對(duì)本單元的人文主題研討構(gòu)建一個(gè)從共性到個(gè)性的關(guān)聯(lián)與思辨的整體教學(xué)框架。

該“單元導(dǎo)語(yǔ)”還要求了解小說多樣的風(fēng)格樣式，這就涉及“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容?！皢卧獙?dǎo)語(yǔ)”提及的語(yǔ)文知識(shí)要素如下：主題內(nèi)容、敘事手法、語(yǔ)言風(fēng)格、藝術(shù)風(fēng)格、藝術(shù)特色。每一篇課文的“學(xué)習(xí)提示”又根據(jù)文本特點(diǎn)進(jìn)一步細(xì)化了“單元導(dǎo)語(yǔ)”中提及的語(yǔ)文知識(shí)要素及相應(yīng)的知能目標(biāo)，如《大衛(wèi)·科波菲爾》的細(xì)節(jié)塑造人物、敘述角度；《復(fù)活》的場(chǎng)景及情節(jié)與主旨的關(guān)系、細(xì)節(jié)塑造人物；《老人與?！返臄⑹嘛L(fēng)格、獨(dú)白的作用；《百年孤獨(dú)》的象征隱喻等?！皢卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)”也明確設(shè)置了梳理不同作品的心理描寫，找出其描寫方法與作用的異同；分析、理解小說環(huán)境描寫的復(fù)雜意蘊(yùn)等探究小說藝術(shù)手法的任務(wù)。

我們對(duì)以上在“單元導(dǎo)語(yǔ)”“學(xué)習(xí)提示”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中出現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)要素進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)彼此之間存在小概念、核心概念的邏輯關(guān)系。而語(yǔ)文學(xué)科大概念是指具有高度概括性、整合力與遷移性，達(dá)成語(yǔ)文學(xué)科共識(shí)，能反映語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)與共性的概念、觀點(diǎn)或論題。這就要求我們對(duì)散落在單篇的零碎的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，找到這些知識(shí)的上位概念，將其作為單元整體教學(xué)的“錨點(diǎn)”?；诖耍梢暂腿卧w教學(xué)關(guān)聯(lián)的第二個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念：“小說的風(fēng)格扎根于故事內(nèi)容，外顯于作品形式，體現(xiàn)了作家設(shè)置情節(jié)、塑造人物、提煉主題、使用語(yǔ)言的個(gè)人審美特色?！?/p>

“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”還以活動(dòng)任務(wù)的形式整合、具化了上述三個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”關(guān)于寫作（文學(xué)作品、讀書筆記、隨筆、雜感、評(píng)論）和“單元導(dǎo)語(yǔ)”提出的“嘗試寫小小說”的要求，給出了“寫賞析文章”“創(chuàng)作小小說”兩項(xiàng)寫作任務(wù)（可二選一）。根據(jù)“寫賞析文章”的前置提示：“欣賞小說，不僅要品析作品在情節(jié)設(shè)置、形象塑造等方面的獨(dú)到之處，更要理解作者通過作品表現(xiàn)出的對(duì)社會(huì)人生的認(rèn)識(shí)與思考?！盵3]我們可以萃取單元整體教學(xué)關(guān)聯(lián)的第三個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念：“小說賞析是對(duì)小說的情節(jié)設(shè)置、形象塑造、藝術(shù)手法、創(chuàng)作意圖等方面進(jìn)行深入理解和評(píng)價(jià)的創(chuàng)造性行為?！备鶕?jù)“創(chuàng)作小小說”寫作任務(wù)的前置提示：“創(chuàng)作小小說，固然需要學(xué)習(xí)典范作品的寫作技巧，更重要的還是認(rèn)真觀察生活、思考生活?！盵4]我們可以萃取單元整體教學(xué)關(guān)聯(lián)的第四個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念：“小小說創(chuàng)作是借助小說的敘事藝術(shù)，在短小的篇幅中展現(xiàn)緊湊的情節(jié)，表達(dá)自己對(duì)社會(huì)、人生的認(rèn)識(shí)與思考的文學(xué)創(chuàng)作行為。”

對(duì)比之前借助相關(guān)任務(wù)群定位的三個(gè)大概念：“文化共性與差異”“文學(xué)手法”“文學(xué)寫作與評(píng)論”，依托教材剖析后進(jìn)一步萃取出的四個(gè)單元語(yǔ)文學(xué)科大概念，顯然不僅同樣具備高度概括性、整合力、遷移性，又具備單元整體教學(xué)的針對(duì)性。

三、關(guān)注學(xué)情，選用單元語(yǔ)文學(xué)科大概念

萃取的單元語(yǔ)文學(xué)科大概念為我們揭示了單元主題、知識(shí)、方法、技能之間的內(nèi)部關(guān)系，有助于我們清楚認(rèn)識(shí)在完成特定的一個(gè)單元的學(xué)習(xí)后，學(xué)生需要形成的素養(yǎng)是什么。但是，學(xué)科大概念是抽象的學(xué)術(shù)性表達(dá)，面對(duì)的是教師。當(dāng)我們以專家思維萃取出單元語(yǔ)文學(xué)科大概念時(shí)，要回頭想想執(zhí)教班級(jí)學(xué)生整體的能力層次與語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。因此，每一個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念的理解都需要建立在真實(shí)的學(xué)科情境上，以基本問題為導(dǎo)向，在師生、生生的互動(dòng)交流中使學(xué)生完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的深度學(xué)習(xí)。學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平、思維水平、語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊駧椭麄冊(cè)谙薅ǖ慕虒W(xué)時(shí)間內(nèi)，在特定的一個(gè)單元內(nèi)，完成教師萃取的所有語(yǔ)文學(xué)科大概念的理解與運(yùn)用，這是我們最終是否選用單元語(yǔ)文學(xué)科大概念教學(xué)視角最重要的依據(jù)。

以筆者執(zhí)教的兩個(gè)班級(jí)為例。筆者任教的學(xué)校是縣城的一所二級(jí)達(dá)標(biāo)高中，生源屬于一級(jí)校選拔淘汰的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱生，其現(xiàn)有的認(rèn)知水平、思維水平、語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)如下。

現(xiàn)有認(rèn)知水平：經(jīng)過初中與高一的學(xué)習(xí)，他們對(duì)于小說的主題、情節(jié)、人物等小說閱讀知識(shí)已經(jīng)有了一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，具有獨(dú)立閱讀的能力，也具備了一定的小說閱讀鑒賞能力，但是由于語(yǔ)文基礎(chǔ)較為薄弱，對(duì)于小說的自主閱讀認(rèn)知基本處于情節(jié)表層，無法主動(dòng)進(jìn)入鑒賞層面。

現(xiàn)有思維水平：高二學(xué)生已經(jīng)有了一定的邏輯思維能力，具備了一定的自主學(xué)習(xí)和探究能力，可以在教師的引導(dǎo)下通過小組討論、比較閱讀等方式探究小說的主題和藝術(shù)特色。他們也具備了一定的批判性思維，能夠?qū)π≌f中的人物形象、情節(jié)安排等方面提出自己的見解。但作為基礎(chǔ)薄弱生，他們對(duì)文本進(jìn)行深入分析和思考的能力不足。

現(xiàn)有語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)：在之前的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)接觸過一定量的小說，對(duì)于小說的藝術(shù)手法有了一定的了解。但是對(duì)于外國(guó)長(zhǎng)篇經(jīng)典小說的閱讀量非常少，對(duì)于不同的民族文化和不同的民族文化特點(diǎn)的認(rèn)知和理解也就相對(duì)較少。

以上學(xué)情決定了筆者不可能在有限的單元教學(xué)課時(shí)內(nèi)完成上述四個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念視角下的單元整體教學(xué)。學(xué)科大概念視角切換過多，學(xué)生難以對(duì)特定的某個(gè)學(xué)科大概念進(jìn)行集中而深入的理解，也難以明確單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。而且，從學(xué)情分析來看，目前學(xué)生小說閱讀的學(xué)習(xí)難點(diǎn)是如何發(fā)現(xiàn)作者的藝術(shù)創(chuàng)造，體會(huì)作者講故事的功力。

綜合以上因素，筆者最終確定本單元整體教學(xué)只選用一個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念視角：“小小說創(chuàng)作是借助小說的敘事藝術(shù)，在短小的篇幅中展現(xiàn)緊湊的情節(jié)，表達(dá)自己對(duì)社會(huì)、人生的認(rèn)識(shí)與思考的文學(xué)創(chuàng)作行為?！币?yàn)閺倪@個(gè)語(yǔ)文學(xué)科大概念出發(fā)，我們可以將“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”三中“創(chuàng)作小小說”這項(xiàng)寫作任務(wù)作為單元整體教學(xué)的核心任務(wù)，在學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)作小小說的過程中，教材的選文就成為例子，而在學(xué)生對(duì)例子的賞析和借鑒中，必然涉及對(duì)情節(jié)構(gòu)思、主題傳達(dá)、敘述視角選擇、人物塑造、場(chǎng)景設(shè)置、語(yǔ)言風(fēng)格的探討。因此，最終確定選用的語(yǔ)文學(xué)科大概念作為整合單元語(yǔ)文知識(shí)的“錨點(diǎn)”和用以知識(shí)遷移的“橋梁”，能夠幫助教師站在知識(shí)高位俯視整個(gè)單元，形成單元教學(xué)的宏觀把控，從而引導(dǎo)學(xué)生掌握單元整體結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式，學(xué)會(huì)在不同的語(yǔ)言情境中恰當(dāng)遷移和運(yùn)用相關(guān)概念，以解決現(xiàn)實(shí)問題。

總結(jié)以上單元語(yǔ)文學(xué)科大概念從提取到最終選用的過程，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然課標(biāo)中有一些現(xiàn)成的大概念，但其中還有一部分是跨學(xué)科大概念，需要教師結(jié)合語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)與教材單元內(nèi)容進(jìn)一步細(xì)化為語(yǔ)文學(xué)科大概念；教材中現(xiàn)成的核心概念、小概念，則需要教師厘清其關(guān)系，萃取其上位的、能反映語(yǔ)文學(xué)科共性與本質(zhì)的學(xué)科大概念。通過課標(biāo)與教材雙路徑思考，多元參照，教師可以確保在提取特定單元涉及的學(xué)科大概念時(shí)不因個(gè)人的學(xué)養(yǎng)局限或語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)盲點(diǎn)而出現(xiàn)主觀臆斷。立足學(xué)情的審慎選用，則是教師最終進(jìn)行高效且不失語(yǔ)文學(xué)科本位的單元整體教學(xué)的有力保障。

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