凌星華　王學進

【關鍵詞】小說教學；文本空間；發(fā)現；建造

時間與空間，是人類認知世界的基本向度。［1］我國傳統(tǒng)文化向來重視時間因素，教師常常從時間視角解讀教學文本、展開教學實踐。比如，面對小說類文本，師生會習慣性地按照故事情節(jié)發(fā)展的時間順序展開教與學的活動。其實如果換一種視角，從空間的維度發(fā)現和建造解讀文本，或許會有不同的效果。正如美國學者巴默爾所說，“所謂教學，便是創(chuàng)造出一方空間，供人們實踐對真理的順服”。

一、溯源：文本空間的產生

文本，是指根據一定的語言規(guī)則組成的語句系統(tǒng)。文本一般難以僅憑自身就實現完整意義的傳遞，其存在著意義的未定和空白，這就是文本空間。文本空間是一個區(qū)別于現實世界的想象的、隱喻的空間，以語言符號為媒介，由作者、讀者和文本多方共同建構。

1.文本空間是語言文字的意合性所生成的空間

周志培教授認為，“意合”是指不借助形態(tài)和形式詞，只靠詞語與句子本身意義上的連貫與邏輯順序而實現的連接。例如，“中國紅”一詞中，“中國”和“紅”看似缺少連接，但恰恰“意在言外”，成為中華民族的文化圖騰和精神皈依，代表著喜慶、熱鬧與祥和。漢語在謀篇布局、遣詞造句時，往往不是依賴語法形式而是采用語義的方式來聯(lián)結，常常為了表達主題、情感，而打破語言的秩序、消滅語言的定性規(guī)則，等等，文本空間也就此生成。

2.文本空間是語言文字的具象性所形成的空間

具象性，即用生動的形象表現抽象的內容。語言塑造形象，形象表達意義，語言與意義之間的中介就是“象”。“象”生成有形與無形的空間，成為語言表達意義的關鍵和核心。這就是漢語習慣于用具象的事物來表達抽象的理念和情感的緣故?！翱萏倮蠘浠桫f，小橋流水人家，古道西風瘦馬……”通過字詞組合，文意清晰，詞中有畫，景中生情，文本的畫面（物象）空間由此形成。像這樣的以形寫意，表現出強烈的感染力和表現力。漢語因具象而意象鮮明，生動傳神，耐人尋味。

3.文本空間是語言文字的人文性所演繹的空間

漢語言文字不僅是語言符號，還承載著思想情感、體現文化、彰顯美感，這就是漢語的人文性。人文性不僅促使作家創(chuàng)作的空間化，同時能引起作者、讀者理解的空間化。正如魯迅先生所說，一部《紅樓夢》，經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿……所以說，文本中存在著“作者所申訴的東西和他未申訴但卻有他運用的語言模式所表露出來的東西之間的關系”。［2］

4.文本空間是語言文字的豐富性所創(chuàng)造的空間

漢語在不斷規(guī)范的過程中，始終注意豐富和發(fā)展，避免了貧乏僵化，從而成為理想的交際工具。所以，漢語特別注重對有表現力的同義成分的保護。比如，既可以說“十點以前”，也保留了“頭十點”；既可以說“喝茶”，也保留了“吃茶”。我們在運用漢語交際時，有豐富的語言文字資源可供選用，這使得文本具有很強的感染力、表現力、穿透力，也為文本解讀提供了很大的空間。

綜上可知，文字表達的選擇性必然導致文本空間中的盲區(qū)、斷裂與模糊地帶的形成。有些空間得到了詳盡的描述；有些空間只有極少的信息，顯得模糊而抽象；有些空間則需要讀者猜測、推斷才能知其存在。正是空白和未定召喚著讀者參與，為文本生成完整的意義。因此，在閱讀教學中打開文本空間就顯得十分必要，它有助于促進教材體系向教學體系轉化，實現從書面語言走向多重表達，從有限空間走向無限空間。

二、發(fā)現：小說中的文本空間形態(tài)

美國學者費雷德里克·杰姆遜指出，“在日常生活里，我們的心理經驗及文化語言都已經讓空間的范疇，而非時間的范疇支配著”［3］。小說是時間的藝術，也是空間的藝術，因為小說講述的是隨著時間的流淌發(fā)生在空間中的故事。絕大多數小說中都存在著一個或多個空間，作者通過文字所描繪的物象、人物等物理性存在建構出文本空間的基本架構，再將由形象描寫所傳達的情感、思想或直接的抒情、議論充斥其中，形成不同形態(tài)的文本空間。

1.場景空間

場景是讀者進入故事的“入口”，場景中有很多細節(jié)是跟讀者的現實生活或者過往經驗相呼應的。場景空間，既指我們存在的物理性空間，如《軍神》中“一個德國人開設的診所里”“手術臺上”，《“諾曼底號”遇難記》中的“大輪船上”；也指人物關系形成的文本空間，如《紅樓春趣》不到千字的文本中，提及的“寶玉、黛玉、寶釵、探春、寶琴、紫鵑、晴雯、翠墨、嫣紅、襲姑娘、三爺、林大娘、賴大娘、丫鬟們”等人物關系交織形成的文本空間。正如法國哲學家亨利·列斐伏爾指出的，“只有當社會關系在空間中得以表達時，這些關系才能夠存在：它們把自身投射到空間中，在空間中固化，在此過程中也就產生了空間本身”［4］。

2.殊域空間

一些作者受神話故事或空間幻想的影響，將小說中的時空意識與幻想方式相互滲透，構造了如仙宮、洞穴甚至日常空間的變異空間，即殊域空間。比如，《猴王出世》中所構造的“海外傲來國、海中花果山、石崖之下、峰洞之中、水簾洞”，《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》中所構造的“一個無名的、沒有人居住的荒島”“令人憂傷的、沒有言語交流的生活場景”“荒無人煙的島”等。這些空間形態(tài)與遙遠的時間一起，共同造成了小說審美上的陌生化和神秘感。

3.夢幻空間

有些小說中大部分的情節(jié)與人物都不是真實存在的，而是一種夢幻的存在。無論是人物還是情節(jié)，時間還是空間，都處于現實與夢想的交界處，模糊與混沌既是其外在形態(tài)，也是其內在本質。而“恍惚”是具有強烈空間感的分節(jié)點，人在恍惚之間便進入現實與夢幻世界。例如，《紅樓夢》通過對時間與空間的穿越與交織，將讀者帶入一個超越現實的夢幻世界，感受生命的意義與虛空。小說開篇即給予讀者一個超脫于現實的視角，時間被拉長、拉遠，仿佛站在大荒山無稽崖上，俯瞰著世界的一切。這種超脫于時間與空間的觀察方式為整個故事的展開奠定了神秘基調，造就了夢幻空間。

4.情感空間

德國學者赫爾曼·施米茨認為，情感是空間性的、被灌注的氛圍。［5］情感空間，強調作者對空間情感的變化性，突出作者與空間交互的變化過程，著眼點從空間環(huán)境單向度的發(fā)展轉向作者自身與空間雙向度的互動。例如，在《祖父的園子》一文中，園子既是場景空間的園子——作者小時候的“眼中園”，更是情感空間的園子——作者成人后的“夢中園”。又如，《窮人》中“漁家溫暖而舒適的小屋”，不僅是物理空間上的小屋，更是漁夫和妻子桑娜愛的小屋。小說中的此類文本空間，是從作者內心的情感世界中生發(fā)、分離出來的，皆來自作者的主觀情志，是作者思想與情感的反映。

三、建造：文本空間的教學轉化

作者往往將多維的現實世界壓縮在小說單維的文字中，是一個空間信息被刪削、減省的過程。因此，小說教學，要想讓學生真正感知文本空間的存在，就需要發(fā)展學生的形象、抽象、藝術思維能力，補充被作者省略掉的空間信息，從而在腦海中完成對空間的建造。具體可采用以下策略實現文本空間的建造。

1.在言語反復中建造文本空間

小說文本中的反復現象不是啰唆，而是作者提供故事背景、推動情節(jié)發(fā)展、刻畫人物性格、揭示文本主題的重要藝術手法，也是封閉的文本向文本之外的世界所敞開的連接點，它使空間更具縱深感。教師在言語反復處著力，往往能收到牽一發(fā)動全身的教學效果。

例如，在《慈母情深》一文的教學中，教師選取三個文本片段（片段一：七八十臺破縫紉機一行行排列著，七八十個都不算年輕的女人忙碌在自己的縫紉機旁……正是酷暑炎夏，窗不能開，七八十個女人的身體和七八十只燈泡所散發(fā)的熱量，使我感到猶如身在蒸籠。片段二：背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……片段三：母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入手腳并用的機械忙碌狀態(tài)）集中出示，引導學生發(fā)現，學生立刻從四個“七八十”體會到母親工作環(huán)境的惡劣，從三個“我的母親”體會到母親的辛勞與疲憊，從四個“立刻”體會到母親工作的勞累與繁忙。

這是學生抽身獨立于原有的文字面，進入到反復的詞語所組合出的一個嶄新的面，建構出另一個新的特殊意義的世界。如此，文本的意義也將極大地被豐富。課堂結尾，教師繼續(xù)用“就這樣”作為反復詞語，來建構“就這樣，我有了一本長篇小說；就這樣，我……”的文本世界，這不僅創(chuàng)造性地建構了作家真實的生活世界，而且創(chuàng)造性地鏈接了學生個性的、獨特的未來世界。

2.在場景疊映中建造文本空間

場景包含著情緒、情感，包含著集體記憶。場景在疊加重合與交相輝映（即疊映）中擴展讀者的空間體驗，起到烘托氛圍的作用。教學中，教師可引導學生關注故事中的場景，用心體會場景中作者添加的符合讀者記憶、喚醒讀者集體記憶的細節(jié)，或者調動自身所有的感官（觸覺、聽覺、視覺、嗅覺、味覺），從對某一個場景、某一個細節(jié)的感受，延展到對某一個群體、某一個時代的感受，從而加深對小說主旨的理解。

例如，在小說《橋》的教學中，可設計如下“圈場景”環(huán)節(jié)：同學們，在這篇小說中，場景是不斷變化的。請圈出故事中的場景，讀一讀，想一想，你從這變化的場景中感受到了什么。學生從“咆哮著山洪的山谷”“驚醒的村莊”“窄窄的木橋”“爬上了老漢的胸膛的水里”等場景中感受到一個個封閉的空間給人帶來的急迫甚至窒息的感覺，從“一片白茫茫的世界”感覺到了作者內心的凄涼。

一系列的場景變化定格了老漢作為村支書的“黨性”戰(zhàn)勝了作為父親的“人性”的光輝形象。這其實是作者采用空間的多重“疊映”制造出的強大的道德張力與強烈的美學效果。

3.在碎片拼合中建造文本空間

小說中的碎片化現象往往表現在兩個方面：一是以完成式的獨立短句建造出一個個瞬間的存在，形成時空的無序跳躍；二是情節(jié)的片段化現象，即小說不是完整地展現故事的首尾，而是在中間似斷實連、忽實又虛。

例如，《臘八粥》一文中，作者用細膩的筆觸，簡述了臘八粥的食材、做法和味道，并呈現了“ 八兒盼粥快點兒熬好”“ 八兒在說如何分粥”“ 八兒猜粥熬成什么樣子了”“ 八兒終于看到了鍋里的粥”以及“ 一家人喝粥之后”等場景，各部分之間連貫性不強，淺表閱讀難以形成整體性。教學中，教師可以“小孩八兒”的視角，用一個“粥”字進行拼合，巧妙地將盼粥、分粥、猜粥、看粥、喝粥的過程具象化，從而將甜蜜溫馨、其樂融融的家庭生活場景和濃郁的生活氣息一并濃縮進了臘八節(jié)的多維風俗畫面中。學生在碎片化的空間拼合中，體會到其中跳躍的空間感，以及碎片拼合所造成的朦朧感。

4.在視角轉換中建造文本空間

心理學研究表明，空間的建構及其意義與人的心理息息相關、密不可分。在一定程度上，每個人所理解的空間都是其心理建構與主觀反應的結果。當讀者沉浸在一段敘事中，便會暫時地把現實擱置在一旁，關注敘事中的世界。

圍繞著角色的多重體驗，在小說《金色的魚鉤》一課中，筆者設計了如下教學活動：小說以“我”（小梁）的視角講述了老班長感人至深的故事。請嘗試換一個講述視角，如“兩個小同志中的一位”“指導員”“草地”“長滿了紅銹的魚鉤”等，寫一寫他或它特別想對老班長說的話。

一位學生將自己變換為長滿紅銹的魚鉤，動情地寫道：那天，老班長把我從一根針變成了魚鉤，我們一起爬雪山，過草地，我從他的手中，到了一雙雙其他人的手中。我看到了太多悲喜，我想活下去，走完那段路。我不再是普通的魚鉤。我和那段長征路，在這里，在每個人的心中，代代傳頌。歷史，不應只被陳列；精神，應當世代傳承。

課堂上，師生將自己融入文本，促使發(fā)生在主人公身上的事件不斷在其意識中立體起來，從而走進主人公的精神場域。

5.在內外聯(lián)結中建造文本空間

小說文本自有空間，學生的經驗是另一個空間，如果不予以聯(lián)結，文本內外則是兩個平行的、獨立的空間。教學中，教師若有意識地打通兩個平行空間，文本的意義則將被極大地豐富。

例如，教學《祖父的園子》一文時，一位教師圍繞文本內外、課堂內外，設計了“打開感官接收四季的信號”的教學活動：請同學們打開五感，從《小學生蕭紅讀本》中觀自然之物，聽自然之聲，悟自然之情，并用筆繪出自己所在的小城的春天，用文字寫下眼中的、心中的春天。學生例文如下：

春意不知何時已悄然攀上了枝頭，如一點新綠，又似一朵花苞，一點一點地散發(fā)出春的氣息。就在下一秒，它即將綻放。冬天的寒意還未散去，春天的味道卻已在濃濃的春意中漸漸彌漫開來?？罩酗h著幾縷清香……

將閱讀體驗與生活相關聯(lián)，可以打通書本與自然兩個世界。物質空間一旦拉開，精神空間也會被牽引和拓展。

當然，上述策略針對不同類型小說的文本空間應當有所側重，也可以綜合運用。小說教學中，教師要努力引導學生發(fā)現文本空間、建造文本空間，使文本空間從課本里立起來，讓學生成為空間的主人，進而成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者。