朱瑩

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版新課標(biāo)”）明確提出了“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的概念，并將其劃分為文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造。學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升不能僅僅依托現(xiàn)有的教材，而需要更加廣泛、多元的課外閱讀，這也是2022版新課標(biāo)在拓展型任務(wù)群中設(shè)置“整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群”的根本用意。

統(tǒng)編版教材不僅在每學(xué)期都設(shè)置了“快樂讀書吧”，推薦了相關(guān)的閱讀書目，同時(shí)還在單元編排上體現(xiàn)了鮮明的三位一體模式，即“精讀課文——略讀課文——整本書閱讀”，更為鏈接課堂內(nèi)外，強(qiáng)化整本書閱讀興趣的激發(fā)、策略的指導(dǎo)，提供了最為精準(zhǔn)的認(rèn)知起點(diǎn)。

那么，如何幫助學(xué)生形成逐步進(jìn)階的閱讀思維，增強(qiáng)整本書閱讀的效果，筆者現(xiàn)結(jié)合自身的實(shí)踐，以統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)“快樂讀書吧”所推薦閱讀的《西游記》為例，談?wù)勗谶@方面的嘗試與思考。

一、掃描癥狀：當(dāng)下整本書閱讀存在的問題

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響以及評(píng)價(jià)機(jī)制的故步自封，整本書的閱讀多是教師布置任務(wù)、提出要求、學(xué)生自由閱讀的形式，有的教師也意識(shí)到閱讀指導(dǎo)的重要性，但僅僅簡(jiǎn)單地點(diǎn)撥和引導(dǎo)，使整本書閱讀始終停留在表面，讀與不讀，并沒有形成太大的差異。主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

其一，缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)。雖然學(xué)生在語(yǔ)文課堂中已經(jīng)掌握了一定的閱讀方法，但仍舊不足以支撐他們完成整本書的閱讀，更不要奢望所謂的“深度閱讀”了。這一狀態(tài)下，學(xué)生只能關(guān)注文字表層，游離于整本書的情節(jié)維度，鮮有自己獨(dú)立的思考。

其二，缺乏實(shí)踐，導(dǎo)致閱讀體驗(yàn)不深刻。小學(xué)生以直觀性、形象性思維為主，更樂于參加具有視覺沖擊性的實(shí)踐活動(dòng)，用鮮活可感的活動(dòng)體驗(yàn)來(lái)深化閱讀的感知。誠(chéng)然，基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律開展整本書閱讀有助于學(xué)生深度思維的形成，但必須以實(shí)實(shí)在在的閱讀和思考為前提，否則會(huì)沖淡學(xué)生的閱讀感受，甚至越俎代庖，直接替代學(xué)生的閱讀，也就失去了整本書閱讀的價(jià)值。

其三，缺乏成果展示，導(dǎo)致閱讀成果單一膚淺。整本書閱讀無(wú)論是在數(shù)量上，還是在形式上，都停留在淺表的層面上，有情境表演，有制作手抄小報(bào)，有制作人物卡片，有繪制思維導(dǎo)圖……形式看似豐富，但真正觸及學(xué)生思維的少之又少。豐富的形式、內(nèi)容，作為整本書閱讀的導(dǎo)向標(biāo)，未能在引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀上起到應(yīng)有的作用。

2022版新課標(biāo)在“整本書閱讀任務(wù)群”中明確指出：本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書； 借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。

針對(duì)新課標(biāo)所指出的“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)”這一定位，教師要意識(shí)到這不可能一步到位，而需要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，安排逐層進(jìn)階的閱讀活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生在由淺入深的過(guò)程中，逐步實(shí)現(xiàn)“提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界”的閱讀目標(biāo)。

二、案例呈現(xiàn)：基于三層進(jìn)階的《西游記》閱讀指導(dǎo)模式

2022版新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“文化自信”，包括優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、紅色革命文化以及先進(jìn)的社會(huì)主義文化?！段饔斡洝肥俏覈?guó)古典四大名著之一，屬于典型的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。由于西游的故事家喻戶曉，西游文化的因子也已經(jīng)根植于中華民族的血液之中，很多學(xué)生早就已經(jīng)通過(guò)各種類型的影視劇作品，對(duì)情節(jié)、人物較為了解，但這并不意味著學(xué)生就可以脫離書本而直接參與所謂的交流或者成果展示。因?yàn)橹暗慕?rùn)以及影視劇的觀看，更多都是將學(xué)生置于被動(dòng)接受的尷尬地位，是通過(guò)他人轉(zhuǎn)化創(chuàng)作而成的作品接觸《西游記》的，一者并沒有與《西游記》整本書進(jìn)行直接接觸，二者也缺乏思考。而一旦引導(dǎo)學(xué)生回歸到書本《西游記》，學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)t仍舊停留在原有的認(rèn)識(shí)水平。為了擺脫這種膚淺式閱讀，教師可以設(shè)置評(píng)議式閱讀、思辨式閱讀和表演式閱讀的進(jìn)階模式，將整本書閱讀推向深處。

第一層級(jí)：評(píng)議式閱讀

這一層級(jí)閱讀是建立在學(xué)生對(duì)整本書情節(jié)和人物進(jìn)行初讀后，為學(xué)生構(gòu)建、提煉出相應(yīng)的話題，組織學(xué)生圍繞話題展開探究和思考，引導(dǎo)學(xué)生逐步走出泛泛而讀的困境。比如在《西游記》整本書的分享交流課中，教師可以為學(xué)生設(shè)置這樣的評(píng)議話題：可以圍繞一個(gè)人物展開評(píng)議，全面把握、交流人物的形象特點(diǎn)，可以是唐僧師徒四人，可以是妖精，可以是神仙；可以圍繞某一個(gè)具體的事件展開評(píng)議，比如“三打白骨精”中，孫悟空還可以怎樣處理，才能避免被唐僧誤會(huì)的結(jié)局……

這一層級(jí)下的話題選擇、推進(jìn)和實(shí)施，可以遵循以下幾個(gè)原則：其一，把握認(rèn)知起點(diǎn)。建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)指出：學(xué)生閱讀過(guò)程中新知識(shí)的習(xí)得、新感受的形成，需要充分激活原始經(jīng)驗(yàn)。所以，認(rèn)知起點(diǎn)是決定評(píng)議式閱讀走向深入的關(guān)鍵點(diǎn)；其二，提前布置話題。具體的話題可以提前布置，便于學(xué)生在閱讀中圍繞話題展開有針對(duì)性的思考與批注，將學(xué)生原始經(jīng)驗(yàn)與全新體驗(yàn)高度融合、碰撞的時(shí)空，從而使閱讀評(píng)議更具意義。

第二層級(jí)：思辨式閱讀

辯論式閱讀的本質(zhì)是以學(xué)生自主性閱讀為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、辨析，將比照讀、研究讀貫穿整本書的閱讀，對(duì)整本書關(guān)鍵部分進(jìn)行細(xì)讀、品讀。

比如閱讀《西游記》第一回：“靈根育孕源流出，心性修持大道生?！苯處熆梢越M織學(xué)生圍繞“猴王出世”，通過(guò)復(fù)述的方式，將孫悟空一步步成為猴王的過(guò)程描述出來(lái)，這屬于相對(duì)膚淺的閱讀層次，并在這樣的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么是這位石猴成為猴王，它究竟是憑什么成為猴王的？帶著這樣的思辨性問題，學(xué)生再次走進(jìn)整本書中相關(guān)的重點(diǎn)語(yǔ)段，就可以發(fā)現(xiàn)：石猴之所以能夠成為大家尊敬的猴王，除了因?yàn)樗恰办`根孕育”，具有超凡能力之外，更為重要的是它勇于嘗試、懂得分享，擁有猴王風(fēng)范……而這一內(nèi)在根源的探尋，不僅讓學(xué)生更加了解了書本中的情節(jié)內(nèi)容，同時(shí)為實(shí)際生活提供支撐。

這樣的思辨性閱讀可以貫穿于整本書閱讀的全部過(guò)程，不僅可以讓學(xué)生知道整本書“寫了什么”，還可以進(jìn)行梳理和羅列，明晰描寫的內(nèi)容“怎么樣”，直至辨析其根源所在，探尋“為什么這樣”的內(nèi)在原因。

第三層級(jí)：表演式閱讀

這里所說(shuō)的“表演”，并不是教師在課堂教學(xué)中采用的“情境表演”，而是融合了學(xué)生閱讀、編創(chuàng)、表演和評(píng)價(jià)等多種思維活動(dòng)的綜合性閱讀方式，是分享閱讀體驗(yàn)、抒發(fā)閱讀感受、呈現(xiàn)閱讀成果的具體表現(xiàn)。因此，教師可以在前兩個(gè)層級(jí)的基礎(chǔ)上，借助這一層級(jí)的綜合性，將整本書閱讀再次推向新的層級(jí)。

從具體的活動(dòng)流程來(lái)看，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生借助新編故事的方式，將“西游故事”作為由頭，表達(dá)自己的看法，暢談自己的感受，然后再聯(lián)想拓展，描述其中的故事，并以小組合作的方式編劇本，進(jìn)行創(chuàng)編故事的表演。比如想象穿越時(shí)空，對(duì)唐僧師徒四人進(jìn)行采訪，根據(jù)自己閱讀整本書過(guò)程中產(chǎn)生的問題和困惑進(jìn)行提問。很多學(xué)生在閱讀整本書的過(guò)程中，由于書本內(nèi)容豐富、情節(jié)支線很多，人物之間的關(guān)系也相對(duì)復(fù)雜，常常會(huì)有顧此失彼的情況，會(huì)嚴(yán)重影響思維的發(fā)散，導(dǎo)致表演流于形式。教師可以從以下幾個(gè)方面對(duì)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行指導(dǎo)：第一，加強(qiáng)對(duì)劇本中語(yǔ)言、動(dòng)作的關(guān)注，指導(dǎo)學(xué)生在表演過(guò)程中展現(xiàn)主人公的特點(diǎn)；第二，能夠基于具體的情境，增強(qiáng)感染力；第三，能夠通過(guò)表演，進(jìn)一步展開聯(lián)想，形成更新的內(nèi)容。

這三個(gè)逐層進(jìn)階的閱讀層次，契合學(xué)生的興趣愛好、審美體驗(yàn)，找準(zhǔn)了整本書閱讀和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的匹配性，在不斷進(jìn)階的過(guò)程中豐富了學(xué)生的閱讀收獲，是真正的深度閱讀。

三、綜合把握：進(jìn)階層閱讀的實(shí)施效果和反思

倡導(dǎo)整本書閱讀走向深度化，關(guān)鍵用意就是推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。基于進(jìn)階式的整本書閱讀，其教學(xué)效能和價(jià)值有助于將這樣的方式遷移到其他閱讀過(guò)程中。因此，教師要從指導(dǎo)過(guò)程和最終成果等不同的維度進(jìn)行反思，積累遷移運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。

首先，進(jìn)階閱讀體現(xiàn)了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度。三個(gè)層級(jí)的進(jìn)階，無(wú)論是話題的構(gòu)建，還是思辨問題的驅(qū)動(dòng)，抑或是故事創(chuàng)編，都需要指向文化、語(yǔ)言、思維和審美等不同的維度。統(tǒng)編版教材編者溫儒敏先生指出：“經(jīng)典的閱讀本質(zhì)上就是思想認(rèn)知的升級(jí)，可能會(huì)面臨各種各樣的問題，但學(xué)生在不斷深入的過(guò)程中，都能有所收獲?！焙茱@然，溫儒敏指出的“收獲”，更多地傾向于核心素養(yǎng)的發(fā)展。進(jìn)階式的整本書閱讀為每個(gè)學(xué)生的能力形成和素養(yǎng)發(fā)展都提供了積極有效的認(rèn)知平臺(tái)。

其次，進(jìn)階式閱讀尊重學(xué)生的主體地位。學(xué)生的能力存在差異，是客觀事實(shí)，設(shè)置大一統(tǒng)的目標(biāo)，踐行統(tǒng)一的教學(xué)模式，會(huì)導(dǎo)致所有學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求都無(wú)法滿足，這對(duì)很多學(xué)生是不公平的。進(jìn)階式的整本書閱讀呈現(xiàn)出不同層次的要求和定位，有助于每一位學(xué)生都能參與其中，同時(shí)閱讀的方式以及成果展現(xiàn)的形式，都為學(xué)生提供了可以選擇的空間，凸顯了學(xué)生在整本書閱讀中的主體定位，讓學(xué)生在交流中自由分享自己的閱讀感受，通過(guò)與其他學(xué)生的對(duì)比即時(shí)調(diào)整自己的閱讀狀態(tài)。

再次，拓寬了學(xué)生整本書閱讀的基本路徑。隨著社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步，教師可以借助新媒體資源深化整本書閱讀。比如在思辨性閱讀過(guò)程中，為學(xué)生提供微信公眾號(hào)、知乎，甚至抖音視頻中很多介紹和分析西游故事、西游文化的博主，幫助學(xué)生從眾多維度汲取相應(yīng)的知識(shí)和信息，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，同時(shí)也可以通過(guò)自媒體將學(xué)生的成果發(fā)布到網(wǎng)絡(luò)上，引發(fā)更多網(wǎng)友等第三方的評(píng)論，為學(xué)生獲取更多維度的評(píng)價(jià)提供廣闊的平臺(tái)。