陳建安 馬兵倩

摘?要：在剖析創(chuàng)業(yè)教育課程中教與學(xué)關(guān)系悖論和教學(xué)首要原理賦能機(jī)理的基礎(chǔ)上，融合梅瑞爾的教學(xué)首要原理和索恩伯格的四大學(xué)習(xí)場(chǎng)景，提出破解教與學(xué)主體、客體和場(chǎng)景之爭(zhēng)的場(chǎng)景式學(xué)習(xí)模式。該模式在聚焦問(wèn)題、激活舊知、展示新知、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通五大環(huán)節(jié)依次嵌入“營(yíng)火”“水源”“洞穴”和“生活”四大場(chǎng)景的環(huán)境設(shè)計(jì)，突出師生之間和學(xué)生之間在五大環(huán)節(jié)或四大場(chǎng)景之中互動(dòng)的角色設(shè)計(jì)，及以學(xué)習(xí)任務(wù)與課程考試、課堂討論題與單元知識(shí)模塊、課后作業(yè)和真實(shí)案例為客體的材料設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞關(guān)鍵詞：教學(xué)首要原理；學(xué)習(xí)場(chǎng)景；以學(xué)生為中心；以任務(wù)/問(wèn)題為中心；學(xué)習(xí)社區(qū)

中圖分類(lèi)號(hào)中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

DOIdoi：10.3969/j.issn.1672-2272.202312074

英文標(biāo)題A Study on Scene-based Learning to Solve the “Teaching and Learning” Paradox in the Entrepreneurial Curriculums

Chen Jianan1， 2， Ma Bingqian1

（1. Economics and Management School of Wuhan University，Wuhan 430072，China；2. Research Center for China Industry-University-Research Institute Collaboration，Wuhan University，Wuhan 430072，China）

英文摘要Abstract： On the basis of analyzing the paradox of the relationship between teaching and learning in the entrepreneurial curriculum and the enabling mechanism of First Principles of Instruction，combining Merrills First Principles of Instruction and Thornburgs learning scenario theory，this paper puts forward a scenario-based learning model to solve the dispute of the subject，object，and scenario of teaching and learning in the entrepreneurial curriculums.The model embeds the environmental design of four scenes， namely，camp fires，watering horse，caves and life in the five links of problem-centered，activation，demonstration，application and Integration，highlighting the role design of interaction between teachers and students，and between students in five links or four scenes，as well as learning tasks and course exams，classroom discussion questions and unit knowledge modules，and the design of materials with homework and real cases.

英文關(guān)鍵詞Key Words：First Principles of Instruction；Learning Scenario；Student-centered；Task Problem-centered；Learning Community

0?引言

長(zhǎng)期以來(lái)，創(chuàng)業(yè)課程主要是以工具化、具體化和零散的知識(shí)概念為基礎(chǔ)，沒(méi)有為學(xué)生將來(lái)從事創(chuàng)業(yè)活動(dòng)做好準(zhǔn)備而備受爭(zhēng)議。進(jìn)入數(shù)字化時(shí)代，知識(shí)和技術(shù)迭代更新日益加快，創(chuàng)業(yè)相關(guān)的新理論、新方法層出不窮。尤其是《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》指明場(chǎng)景式學(xué)習(xí)是我國(guó)教育事業(yè)“教與學(xué)”的變革方向。為了促進(jìn)場(chǎng)景式學(xué)習(xí)和提高創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的教學(xué)效果，創(chuàng)業(yè)教育的教與學(xué)正在經(jīng)歷課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的范式轉(zhuǎn)變，從指導(dǎo)主義的信息傳遞模式轉(zhuǎn)變到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)促進(jìn)模式，熱捧以學(xué)生為中心的教學(xué)和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，及關(guān)注復(fù)雜學(xué)習(xí)。在數(shù)字化支持的教學(xué)環(huán)境中，教師們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂、在線課堂（微課、慕課）等的興趣也在不斷增長(zhǎng)。然而，由于沒(méi)有足夠的理論框架來(lái)指導(dǎo)創(chuàng)業(yè)教育的教與學(xué)，大多數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂和在線課堂盡管包裝良好，只是采用視頻代替課堂教學(xué)，利用課堂時(shí)間進(jìn)行小組討論[1]，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量較低[2]。并且，在創(chuàng)業(yè)知識(shí)的高情境化和學(xué)習(xí)任務(wù)繁重雙重影響之下，我國(guó)參與創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生不習(xí)慣課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)，難以保證這些融入場(chǎng)景式學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性課堂教學(xué)效果。那么，進(jìn)入新時(shí)代的“教與學(xué)”革命，在規(guī)劃以學(xué)生為中心和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)的整體課堂時(shí)，應(yīng)該使用什么樣的教與學(xué)設(shè)計(jì)框架來(lái)塑造場(chǎng)景式學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育的高效和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

1?創(chuàng)業(yè)教育課程中教與學(xué)的關(guān)系悖論

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教學(xué)并不意味著總是伴隨學(xué)習(xí)，“教與學(xué)”—— 傳達(dá)教師和學(xué)生開(kāi)展的活動(dòng)之間的深層聯(lián)系，已經(jīng)基本上取代了“教”，其更加重視教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)。然而，創(chuàng)業(yè)教育課程中教與學(xué)通常并非一個(gè)簡(jiǎn)單的關(guān)系，而是一對(duì)復(fù)雜的矛盾統(tǒng)一體，存在教與學(xué)的主體、客體和場(chǎng)景之爭(zhēng)。

1.1?教與學(xué)的主體之爭(zhēng)

依據(jù)“教師與學(xué)生導(dǎo)向”框架，教與學(xué)的主體之爭(zhēng)圍繞以教師為中心和以學(xué)生為中心的權(quán)衡存在平衡觀、交互觀和獨(dú)立觀。平衡觀以“由有效的導(dǎo)師教授的學(xué)生學(xué)習(xí)得更好”為基本假設(shè)，認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境越是以教師為中心，就越不以學(xué)生為中心，反之亦然[3]。從平衡觀的視角來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)環(huán)境由教師或?qū)W生設(shè)計(jì)，雖然同一時(shí)間二者任務(wù)不同，但是總體任務(wù)卻是相同的，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方法與教師的教學(xué)方法之間的相關(guān)性，教與學(xué)的互動(dòng)是從教與學(xué)的活動(dòng)中自然發(fā)生的[4]。教學(xué)觀念與教學(xué)方法之間存在著密切的聯(lián)系，大學(xué)教師首選的教學(xué)方法是由他們的教學(xué)觀念決定的。其目標(biāo)是先在某個(gè)階段（自我關(guān)注）獲得舒適感，然后再在該發(fā)展階段（專(zhuān)注于任務(wù)）改進(jìn)教學(xué)[5]。具體來(lái)說(shuō)，如果教師將教學(xué)方法視為專(zhuān)注于自己所做的事情和傳播知識(shí)，學(xué)生則采用淺層學(xué)習(xí)方法來(lái)學(xué)習(xí)該課程；教師采用更面向?qū)W生和改變學(xué)生觀念的教學(xué)方法，學(xué)生則采用深度學(xué)習(xí)方法來(lái)學(xué)習(xí)該課程[6]。

交互觀承認(rèn)教與學(xué)的任務(wù)存在共同性，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生在教與學(xué)的過(guò)程中相互依賴(lài)，形成不斷重新協(xié)商調(diào)整的“學(xué)習(xí)伙伴”關(guān)系[7]。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀來(lái)說(shuō)，知識(shí)是在學(xué)生的頭腦中構(gòu)建的，教學(xué)越來(lái)越被理解為促進(jìn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是教師為學(xué)生提供知識(shí)的過(guò)程[8]。從而，教與學(xué)的關(guān)系被概念化為一種交際關(guān)系[9]，教與學(xué)的活動(dòng)在一個(gè)動(dòng)態(tài)的、相互作用的過(guò)程中交織在一起。從交互觀的視角來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)環(huán)境由教師與學(xué)生共同設(shè)計(jì)，并且學(xué)生不需要由最好的老師來(lái)教，就可以達(dá)到較高的學(xué)習(xí)水平。當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程通過(guò)教師的指導(dǎo)、學(xué)習(xí)互動(dòng)和反饋連貫性進(jìn)行。因此，即使在鼓勵(lì)學(xué)生成為學(xué)習(xí)主角的教學(xué)模式中，教師的角色作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的指導(dǎo)、引導(dǎo)和反饋仍然具有重要地位。

獨(dú)立觀將教師和學(xué)習(xí)者的世界描述為封閉和不可接近的，認(rèn)為以教師為中心和以學(xué)生為中心在教學(xué)過(guò)程中是獨(dú)立和并行的[3]。學(xué)習(xí)環(huán)境由教師與學(xué)生分別設(shè)計(jì)，并且二者在教與學(xué)中任務(wù)不同。教師將任務(wù)分解為具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并選擇最佳的教學(xué)方法來(lái)講授各個(gè)目標(biāo)，直到所有目標(biāo)都講授完畢。學(xué)生則將自己視為學(xué)習(xí)的主人翁，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)和分享知識(shí)。雖然教師以學(xué)生喜歡的方式進(jìn)行教學(xué)是一種提高學(xué)生自主性、參與性和強(qiáng)化概念學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，但是教師的教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)方法并不關(guān)聯(lián)。學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念與其學(xué)習(xí)方法密切相關(guān)。例如，盡管學(xué)生在處理學(xué)習(xí)主題時(shí)更傾向于應(yīng)用深度學(xué)習(xí)方法，但他們?cè)谙喈?dāng)大的程度上更傾向于淺層的策略式學(xué)習(xí)方法 [10]。

1.2?教與學(xué)的客體之爭(zhēng)

從教與學(xué)的客體來(lái)說(shuō)，知識(shí)獲取和深度參與是指導(dǎo)思考學(xué)習(xí)和相關(guān)教學(xué)的兩個(gè)重要導(dǎo)向。前者代表個(gè)人，即學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)知識(shí)的獲?。ǐ@取導(dǎo)向）；后者代表學(xué)習(xí)的社會(huì)基礎(chǔ)，即學(xué)習(xí)是融入主體社區(qū)的文化（參與導(dǎo)向）[11]。圍繞學(xué)習(xí)的知識(shí)獲取導(dǎo)向與深度參與導(dǎo)向，教與學(xué)的客體之爭(zhēng)存在以知識(shí)為中心和以問(wèn)題為中心。以知識(shí)為中心的教學(xué)蘊(yùn)含著管理教育提供知識(shí)的產(chǎn)品主導(dǎo)邏輯，強(qiáng)調(diào)管理知識(shí)是去情境化的，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，然而可能存在理論知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用之間的差距。

在創(chuàng)業(yè)教育中，以問(wèn)題為中心的教學(xué)，例如探究式學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)徒制，以“創(chuàng)業(yè)管理知識(shí)是鑲嵌于具體的情境與活動(dòng)之中的”為基本假設(shè)，將學(xué)習(xí)定位于解決問(wèn)題或調(diào)查復(fù)雜現(xiàn)象，注重技能發(fā)展。這些教學(xué)方法蘊(yùn)含著創(chuàng)業(yè)教育重在提供體驗(yàn)的服務(wù)主導(dǎo)邏輯，明確而積極地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)和教學(xué)系統(tǒng)，其特點(diǎn)是學(xué)習(xí)領(lǐng)域特定知識(shí)，注重思考、分享和反思，進(jìn)而達(dá)成重要的教學(xué)目標(biāo)，包括內(nèi)容知識(shí)、認(rèn)知實(shí)踐和軟技能的提升。教學(xué)內(nèi)容是在問(wèn)題解決的背景下設(shè)計(jì)的，能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)與實(shí)踐之間的緊密結(jié)合。以問(wèn)題為中心的教學(xué)要素包括：①定義能夠?qū)е律钊肜斫獾膶W(xué)習(xí)目標(biāo)；②提供諸如“嵌入式教學(xué)”“教學(xué)工具”“對(duì)比案例”等框架，并在啟動(dòng)項(xiàng)目之前從基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始；③確保形成自我評(píng)估和修訂的多重機(jī)會(huì)；④發(fā)展促進(jìn)參與和主體意識(shí)的社區(qū)氛圍[12]。其中，教師為學(xué)生提供更多參與真實(shí)任務(wù)和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的機(jī)會(huì)至關(guān)重要。

1.3?教與學(xué)的場(chǎng)景之爭(zhēng)

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)場(chǎng)景中，教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的教與學(xué)活動(dòng)多被局限于教室狹小的空間。多媒體技術(shù)引入課堂教學(xué)也僅是在形式上從“粉筆+黑板”方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤癙C+投影”方式，知識(shí)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生的本質(zhì)并沒(méi)有發(fā)生變化。近10年來(lái)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀引發(fā)了教與學(xué)環(huán)境的變化。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅是認(rèn)知的心理過(guò)程，更是社會(huì)關(guān)系的建構(gòu)過(guò)程。對(duì)于主動(dòng)學(xué)習(xí)的教與學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生參與的教學(xué)場(chǎng)景應(yīng)體現(xiàn)相關(guān)性、興趣和享受[13]，涌現(xiàn)了通過(guò)對(duì)話學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者社區(qū)和管理游戲開(kāi)發(fā)的創(chuàng)新之舉。例如，基于同伴評(píng)估的游戲開(kāi)發(fā)是一種有效的學(xué)習(xí)策略，有助于學(xué)生在“深度思考”“創(chuàng)造力”和“動(dòng)機(jī)”方面改善深度學(xué)習(xí)狀態(tài)[14]。在設(shè)計(jì)教與學(xué)的環(huán)境時(shí)，激活學(xué)生的教與學(xué)活動(dòng)積極性、設(shè)計(jì)引導(dǎo)和組織學(xué)生學(xué)習(xí)的元素也是至關(guān)重要的。創(chuàng)業(yè)教育對(duì)學(xué)生最重要的3個(gè)附加值是自信、溝通和管理技能，因而有效的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境要求教師應(yīng)創(chuàng)造一個(gè)重視他人提供想法的課堂環(huán)境。例如，在學(xué)習(xí)社區(qū)中，教師促進(jìn)學(xué)生之間進(jìn)行互動(dòng)并為他們的合作做好準(zhǔn)備，以便學(xué)生在小組中共同完成任務(wù)，支持彼此的學(xué)習(xí)過(guò)程。

2?教學(xué)首要原理賦能創(chuàng)業(yè)教育中“教與學(xué)”的機(jī)理分析

教學(xué)首要原理是教育學(xué)家梅瑞爾教授倡導(dǎo)的教學(xué)理論，認(rèn)為促進(jìn)學(xué)習(xí)的5個(gè)首要原則包括：①聚焦問(wèn)題：學(xué)習(xí)者致力于解決現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題；②激活舊知：現(xiàn)有知識(shí)作為新知識(shí)的基礎(chǔ)被激活；③展示新知：向?qū)W習(xí)者展示新知識(shí)；④應(yīng)用新知：學(xué)習(xí)者應(yīng)用新知識(shí)；⑤融會(huì)貫通：新知識(shí)融入學(xué)習(xí)者的世界[15]。這些原則為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了提高教學(xué)效率的框架，被廣泛運(yùn)用于翻轉(zhuǎn)課程、面對(duì)面課程、慕課等在線課程[16-19]。為了滿(mǎn)足管理類(lèi)學(xué)生或?qū)W員學(xué)習(xí)環(huán)境的特殊需要，Collis & Margaryan[20]進(jìn)一步擴(kuò)展了梅瑞爾的教學(xué)首要原理：①學(xué)習(xí)者與同伴之間的協(xié)作；②知識(shí)分享和向他人學(xué)習(xí)包括課程中的同行，及工作場(chǎng)所的專(zhuān)家和同事、教練、導(dǎo)師等；③讓學(xué)習(xí)者的主管參與進(jìn)來(lái)；④重用學(xué)習(xí)者在工作場(chǎng)所中已有的知識(shí)和學(xué)習(xí)材料/人工制品；⑤差異化，適應(yīng)具有不同需求的學(xué)習(xí)者；⑥技術(shù)（如基于網(wǎng)絡(luò)的課程支持系統(tǒng)），支持上述所有要素的集成和可訪問(wèn)性。這些要素與梅瑞爾的首要教學(xué)原理相結(jié)合，構(gòu)成了一套面向管理情景的課程教學(xué)原則。

教學(xué)首要原理不僅關(guān)注教學(xué)的過(guò)程，更關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程；不僅關(guān)注知識(shí)的獲取，更關(guān)注應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，對(duì)“教與學(xué)”的賦能解釋如下。

2.1?教學(xué)首要原理賦能“教與學(xué)”的圖式詮釋

從認(rèn)知主義視角和建構(gòu)主義視角來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)均被視為持續(xù)的認(rèn)知發(fā)展之旅。認(rèn)知發(fā)展就是圖式—記憶中結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知或知識(shí)的形成和變化過(guò)程，從而學(xué)習(xí)可以看作一種圖式的調(diào)用、加工和建構(gòu)過(guò)程。因此，圖式理論能夠?yàn)榻虒W(xué)首要原理賦能教與學(xué)提供一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋視角。如圖1所示，在激活舊知環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者在收到來(lái)自外界的刺激信息之后，自動(dòng)調(diào)用既有圖式（即已有知識(shí)）開(kāi)展解釋。如果既有圖式能夠解釋刺激信息中的現(xiàn)象或問(wèn)題，學(xué)習(xí)者就通過(guò)同化過(guò)程將刺激信息納入自身的既有圖式，學(xué)習(xí)過(guò)程就此中斷。如果這些刺激信息打斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知自動(dòng)處理過(guò)程，學(xué)習(xí)者就會(huì)進(jìn)入展示新知環(huán)節(jié)，通過(guò)順應(yīng)過(guò)程改變自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)新圖式的豐富度。鑒于圖式具有情境性的特征，學(xué)習(xí)者在解釋外界刺激的過(guò)程中對(duì)既有圖式的調(diào)用不僅取決于圖式的豐富度，更是受到學(xué)習(xí)者在類(lèi)似情境中經(jīng)歷和曝光程度的影響。從而，在應(yīng)用新知環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者在某一特定的實(shí)踐情境中運(yùn)用新圖式解釋現(xiàn)象或問(wèn)題，以同化過(guò)程加強(qiáng)新圖式的關(guān)聯(lián)度。并且，在融會(huì)貫通環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷實(shí)踐，舉一反三，通過(guò)同化過(guò)程將新圖式與不同的實(shí)踐情境進(jìn)一步類(lèi)化和關(guān)聯(lián)，提高圖式的激活度——慣用的圖式無(wú)需學(xué)習(xí)者選擇便自動(dòng)調(diào)用響應(yīng)。以上一系列同化和順應(yīng)過(guò)程促進(jìn)新圖式與原有圖式的相互作用，進(jìn)而充實(shí)、豐富和升級(jí)學(xué)習(xí)者的圖式，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教與學(xué)理念。另外，圖式理論認(rèn)為只有一定閾值的外界刺激才能激活特定的圖式。因此，刺激信息和實(shí)踐情境都必須聚焦問(wèn)題，以問(wèn)題的解釋和解決來(lái)激活已有圖式的調(diào)用和促進(jìn)新圖式的構(gòu)建升級(jí)。

2.2?教學(xué)首要原理賦能“教與學(xué)”的學(xué)習(xí)圈詮釋

首要教學(xué)原理將學(xué)習(xí)視為學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)的體驗(yàn)循環(huán)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)具體的教與學(xué)（教學(xué)事實(shí)、概念、程序或原理等）應(yīng)被置于循序漸進(jìn)的實(shí)際問(wèn)題解決情境中來(lái)完成。首要教學(xué)原理的具體操作是：①促進(jìn)學(xué)習(xí)者激活相關(guān)心理模型；②向?qū)W習(xí)者展示問(wèn)題解決方案；③使學(xué)習(xí)者能夠應(yīng)用于解決新問(wèn)題；④通過(guò)評(píng)論、討論和反思，促進(jìn)學(xué)習(xí)者將知識(shí)融入課堂外的活動(dòng)[21]。庫(kù)柏的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論能夠?yàn)榻虒W(xué)首要原理賦能教與學(xué)提供一個(gè)學(xué)習(xí)風(fēng)格的解釋視角。在激活舊知環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者在觀察外界刺激信息之后開(kāi)展反思性學(xué)習(xí)，利用舊知對(duì)刺激信息中的現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行思考；在展示新知環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者在反思刺激信息中的現(xiàn)象和問(wèn)題之后形成合乎邏輯的抽象概念，進(jìn)而從理論視角學(xué)習(xí)新的知識(shí)，在新舊知識(shí)之間建立關(guān)聯(lián)；在應(yīng)用新知環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者開(kāi)展應(yīng)用型學(xué)習(xí)，主動(dòng)將這些概念、理論和工具等新知識(shí)運(yùn)用到某一特定情境中制定策略、解決問(wèn)題；在融會(huì)貫通環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)，舉一反三，將新知識(shí)應(yīng)用到不同實(shí)踐情境中，豐富體驗(yàn)。這4種學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)首要原理的4個(gè)環(huán)節(jié)相輔相成，體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心和以問(wèn)題/任務(wù)為中心的教與學(xué)理念。

3?場(chǎng)景式學(xué)習(xí)模式的框架設(shè)計(jì)與應(yīng)用

教學(xué)首要原理并不是萬(wàn)能的，受到學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生自身特征、教與學(xué)的物理環(huán)境、教師經(jīng)驗(yàn)等因素的影響[22]。因此，依據(jù)梅瑞爾的教學(xué)首要原理（五星教學(xué)法），融合索恩伯格的四大學(xué)習(xí)場(chǎng)景，從“教與學(xué)”的場(chǎng)景、主體和客體3個(gè)方面創(chuàng)設(shè)場(chǎng)景式學(xué)習(xí)模式（圖2），塑造以學(xué)生為中心和以問(wèn)題/任務(wù)為中心的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境，真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育從“教”到“教與學(xué)互動(dòng)”的轉(zhuǎn)變。

3.1?創(chuàng)業(yè)教育“教與學(xué)”場(chǎng)景的環(huán)境設(shè)計(jì)

信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展改變了學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)和心態(tài)，賦能學(xué)習(xí)場(chǎng)所空間從學(xué)業(yè)場(chǎng)景擴(kuò)展到生活場(chǎng)景和職業(yè)場(chǎng)景[23]。創(chuàng)業(yè)教育未來(lái)教學(xué)場(chǎng)景的特點(diǎn)是：學(xué)生是知識(shí)的共同創(chuàng)造者；教師的作用是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程；學(xué)生的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)他們與世界的關(guān)系，并為復(fù)雜的創(chuàng)業(yè)管理問(wèn)題提供可行的未來(lái)解決方案[24]。然而，梅瑞爾的首要教學(xué)原理運(yùn)用到上述教學(xué)場(chǎng)景存在一個(gè)悖論，激活舊知需有可運(yùn)用的管理類(lèi)既有圖式，然而大部分參與創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的學(xué)生是跨學(xué)科進(jìn)入管理領(lǐng)域的，往往沒(méi)有這樣的基礎(chǔ)圖式?；忏Ｕ摰姆椒ㄊ菍鹘y(tǒng)教室場(chǎng)景與學(xué)習(xí)社區(qū)場(chǎng)景結(jié)合起來(lái)。

索恩博格從原始人學(xué)習(xí)的視角在《學(xué)習(xí)場(chǎng)景的革命》中以比喻方式提出“營(yíng)火”“水源”“洞穴”“生活”四大學(xué)習(xí)場(chǎng)景[25]。其中，“營(yíng)火”意味著從專(zhuān)家那里學(xué)習(xí)，如參與創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的學(xué)生在教室聽(tīng)教師講課的場(chǎng)景類(lèi)似原始人聽(tīng)部落長(zhǎng)者講故事的場(chǎng)景；“水源”意味著同伴之間互相學(xué)習(xí)，如參與創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的學(xué)生在以茶水間、咖啡廳等風(fēng)格設(shè)計(jì)的智慧教室聊天交流的對(duì)話場(chǎng)景就類(lèi)似原始人尋找水源路上交流討論的場(chǎng)景；

“洞穴”是獨(dú)自反思和思考，以完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，如學(xué)生完成課后作業(yè)的知識(shí)內(nèi)化過(guò)程就類(lèi)似原始人躺在洞穴深處獨(dú)自反思的場(chǎng)景；“生活”則是將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐的場(chǎng)景。該種分類(lèi)是從教與學(xué)的環(huán)境來(lái)劃分的，強(qiáng)調(diào)一對(duì)多、多對(duì)多、一對(duì)一和在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，推動(dòng)教學(xué)從教室向教室與學(xué)習(xí)社區(qū)結(jié)合轉(zhuǎn)變。如圖3所示，營(yíng)火、水源、洞穴、生活場(chǎng)景融合在一起形成沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境，分別對(duì)應(yīng)首要教學(xué)原理的聚焦問(wèn)題、激活舊知、展示新知、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通，在教與學(xué)的過(guò)程之中實(shí)現(xiàn)自由切換學(xué)習(xí)場(chǎng)景。在不同的學(xué)習(xí)場(chǎng)景之中，引入單向講授、單向建構(gòu)、演示多向和建構(gòu)多向4種互補(bǔ)的教與學(xué)模式。

3.2?創(chuàng)業(yè)教育“教與學(xué)”主體的角色設(shè)計(jì)

3.2.1?教師的角色定位

在聚焦問(wèn)題、激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通的循環(huán)圈中，教師（包括專(zhuān)業(yè)教師、進(jìn)入課堂的企業(yè)界人士等）扮演新知提供者—舊知激發(fā)者—應(yīng)用指導(dǎo)者—實(shí)踐輔導(dǎo)者—反思促進(jìn)者的角色，旨在促進(jìn)學(xué)生成為自我導(dǎo)向的成人學(xué)習(xí)者。如表1所示，在聚焦問(wèn)題階段，教師應(yīng)表述學(xué)習(xí)目標(biāo)、交代學(xué)習(xí)任務(wù)和拋出討論問(wèn)題，旨在減少參與創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的學(xué)生的認(rèn)知超載和為先前知識(shí)的激活提供刺激源；在激活舊知階段，教師應(yīng)鼓勵(lì)參與創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的學(xué)生展開(kāi)回憶或依據(jù)學(xué)生的舊知識(shí)提示一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)（如概念圖），引導(dǎo)學(xué)生討論并將問(wèn)題按照舊知進(jìn)行抽象概念化；在展示新知階段，教師或由教師組織學(xué)生講解新知識(shí)原理，指導(dǎo)學(xué)生將新知識(shí)與激活階段已經(jīng)提供的知識(shí)結(jié)構(gòu)或?qū)?wèn)題抽象化的概念聯(lián)系起來(lái)，并應(yīng)用媒體強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)；在應(yīng)用新知階段，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)應(yīng)用新知的機(jī)會(huì)，并提供及時(shí)反饋和指導(dǎo)；在融會(huì)貫通階段，教師應(yīng)提供學(xué)生解決變式問(wèn)題的機(jī)會(huì)，輔導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用新舊知識(shí)相聯(lián)系的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)促進(jìn)應(yīng)用活動(dòng)，并在學(xué)生展示新知應(yīng)用的實(shí)際成果之中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、反思和辨析，甚至鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)在生活的真實(shí)情境中創(chuàng)造發(fā)明。

3.2.2?學(xué)生的角色定位

教學(xué)場(chǎng)景設(shè)計(jì)越復(fù)雜，教中學(xué)的機(jī)會(huì)就越多，包括合作學(xué)習(xí)、同學(xué)輔導(dǎo)或同學(xué)評(píng)價(jià)[26]。場(chǎng)景式學(xué)習(xí)課堂中，參與創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的學(xué)生分別在營(yíng)火、水源、洞穴和生活場(chǎng)景中扮演的角色定位存在差異，尤其是在每個(gè)教學(xué)階段都有適當(dāng)?shù)耐榛?dòng)時(shí)，教學(xué)最有效。在營(yíng)火場(chǎng)景中，學(xué)生專(zhuān)心聆聽(tīng)教師講解，將注意力集中在需要討論的問(wèn)題；在水源場(chǎng)景中，將學(xué)生已有的知識(shí)和學(xué)習(xí)材料作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的資源。精心安排學(xué)生展開(kāi)討論、分享，并讓其參與同伴教學(xué)，實(shí)現(xiàn)新舊知的結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)；在洞穴場(chǎng)景中，學(xué)生能夠?qū)ψ钚芦@得的知識(shí)和技能進(jìn)行反思，通過(guò)反思，總結(jié)提煉自己學(xué)到的知識(shí)或技能，進(jìn)一步檢驗(yàn)自己依據(jù)知識(shí)結(jié)構(gòu)化實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)的能力；在生活場(chǎng)景中，分享的第一層次往往發(fā)生于合作團(tuán)隊(duì)共同解決問(wèn)題或者完成任務(wù)之時(shí)，第二層次是選擇同學(xué)（或同伴）來(lái)評(píng)判他們的工作。精心安排同學(xué)（或同伴）進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)學(xué)生鞏固新習(xí)得的技能及其應(yīng)用。尤其是在學(xué)生為自己的成果自豪并展現(xiàn)新獲得的技能時(shí)， 同學(xué)（或同伴）合作與同學(xué)（或同伴）評(píng)價(jià)是最有效的[21]。

3.3?教與學(xué)客體的材料設(shè)計(jì)

場(chǎng)景式學(xué)習(xí)課堂中，教與學(xué)客體的設(shè)計(jì)內(nèi)容包括學(xué)習(xí)任務(wù)、課堂思考題、課程知識(shí)模塊、課后作業(yè)題、真實(shí)案例、課程考試題。其中，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)需要圍繞當(dāng)前課程主題，建立本單元課堂的概念框架；課程思考題的設(shè)計(jì)需要結(jié)合時(shí)代背景提出參與創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的學(xué)生熟悉并能引起熱烈討論的思考討論題，或以欣賞視頻+思考討論題來(lái)營(yíng)造水源，在分享環(huán)節(jié)中將學(xué)生引入一定的情境；課程知識(shí)模塊的設(shè)計(jì)需要圍繞本次課列出關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)和次要知識(shí)點(diǎn)，并突出各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容關(guān)聯(lián)；課后作業(yè)的設(shè)計(jì)需要結(jié)合現(xiàn)實(shí)背景和本次課所涉及的知識(shí)點(diǎn)，編制讓學(xué)習(xí)者獨(dú)立探索的思考題。在本課程所有單元學(xué)習(xí)完之后，課程考試題的設(shè)計(jì)則圍繞知識(shí)點(diǎn)編制簡(jiǎn)答題、案例分析題、方案策劃題、論述題，旨在系統(tǒng)測(cè)試學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握度、理解度和應(yīng)用度。其中在生活場(chǎng)景中，對(duì)于無(wú)管理經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)如何“像管理者一樣思考”可能很困難。由于案例教學(xué)加強(qiáng)參與創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)理解和培養(yǎng)學(xué)生“像專(zhuān)業(yè)人士那樣思考”，并在彼此分離的案例分析中建立課程知識(shí)體系，解決傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育與實(shí)踐之間的差距[27]。因此，真實(shí)的案例在課堂和實(shí)踐之間能夠架起一座連接橋梁?；蛘?，協(xié)作的管理游戲?yàn)閷W(xué)生提供一個(gè)在專(zhuān)業(yè)上具有挑戰(zhàn)性但支持性的小組學(xué)習(xí)“空間”，讓他們像管理者一樣在真實(shí)環(huán)境中練習(xí)“思考”“說(shuō)話”和“表演”，以解決這些問(wèn)題或完成游戲任務(wù)[28]。當(dāng)然，在真實(shí)創(chuàng)業(yè)案例或管理游戲的設(shè)計(jì)方面，復(fù)雜的問(wèn)題需要學(xué)生形成一份解決方案，才能促進(jìn)學(xué)生將不同類(lèi)別的知識(shí)和技能以相互聯(lián)系的方式進(jìn)行整合。

4?結(jié)語(yǔ)

本文響應(yīng)最近關(guān)于重新思考創(chuàng)業(yè)教育的呼吁和我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃對(duì)發(fā)展場(chǎng)景式學(xué)習(xí)的戰(zhàn)略部署，基于梅瑞琳的首要教學(xué)原理和索恩伯格的四大學(xué)習(xí)場(chǎng)景，提出賦能創(chuàng)業(yè)教育中教與學(xué)的場(chǎng)景式學(xué)習(xí)模式。場(chǎng)景式學(xué)習(xí)模式包括教與學(xué)的場(chǎng)景環(huán)境、教師與學(xué)生角色定位及課程內(nèi)容材料的設(shè)計(jì)，真正落實(shí)以學(xué)生為中心、以問(wèn)題/任務(wù)為中心和以學(xué)習(xí)社區(qū)為空間的教學(xué)理念，有助于實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育課程的高效課堂和創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

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責(zé)任編輯（責(zé)任編輯：李苗苗）