寧萍

前置性學習是一種旨在促進學生獨立學習、自主學習、自主探究，促進教師改進、完善、優(yōu)化教學設計的學習方式。它集中體現了“先學后教” “依學定教” “以學促教”“學為中心”等教學思想。具體地說，前置性學習就是學生在學習新課之前依據教師提供的前置性學習任務清單，借助相關資料完成相應的學習任務。與傳統(tǒng)的預習相比，前置性學習的目標、方向更明確，學習內容更豐富、更系統(tǒng)；教師的參與度更高，指導性更強；教師的主導地位和學生的主體地位更突出。

從教與學的角度看，前置性學習既強調了自主、獨立學習，又強調了先學后教、依學定教；既突出了教學過程中學生的主體地位，又突出了教師的主導地位。筆者結合統(tǒng)編版語文三年級下冊相關課文的教學，談談對前置性學習的幾點認識。

一、前置性學習與課前預習的區(qū)別

課前預習是學生在學習新課前獨立、自主地學習新課內容，主要自學文本承載的語文要素和人文主題。這一點與前置性學習是一致的。但前置性學習與課前預習也有很多不同之處，筆者根據教學實踐，結合相關教學理論，歸納出前置性學習與課前預習四個方面的區(qū)別。

第一，前置性學習的目的是讓學生在把握文本內容的基礎上，搜集包括寫作背景、意圖等在內的相關資料，對文本進行深入挖掘，并提出有質量的問題；課前預習是讓學生初步把握文本內容，以便在教師授課時根據課前預習成果與教師的教學同頻共振。第二，前置性學習不僅強調學生獨立、自主的學習，而且注重學生之間的合作學習和探究學習；課前預習主要依靠個體學生獨立、自主學習。第三，前置性學習目標一般包括自主掌握基礎知識、合作解決疑難知識、共同探究文本內蘊；課前預習目標主要是自主掌握基礎知識。顯然，課前預習屬于淺層學習，而前置性學習的范圍更廣、程度較深，體現了深度學習理念。第四，前置性學習的形式不拘一格，既可采用練習題的形式，又可通過動手操作、采訪調查、實踐體驗等方式完成學習目標；課前預習一般采用練習題的形式，鮮有動手操作和社會實踐活動。

以三年級下冊《守株待兔》的前置性學習為例。按照傳統(tǒng)的做法，教師會利用預習單給學生提供預習內容，如掌握“宋”“耕”“頸”等字的音、形、義，理解“走”“釋”“耒”“冀”“株”“其”等文言詞語的現代含義，讓學生用自己的話講一講守株待兔的故事，思考從故事中悟出什么道理，嘗試背誦課文，等等。這些預習內容基本扣住了本文的教學目標，但屬于淺層自學。筆者設計的前置性學習單在囊括這些內容的基礎上，強調了合作、質疑、探究、想象、猜測、比較等學習方式，要求學生聯系生活實際談感受，力求引導學生深度自學。前置性學習單主要包括導語、基礎目標、發(fā)展目標、合作探究、拓展任務五個板塊。導語板塊（略）由教師提供，以激發(fā)學生學習興趣；基礎目標任務與前文所述的預習內容大同小異；發(fā)展目標任務包括“你有什么要提出的問題”“如何解決自己遇到的學習問題” “守株待兔是真實的事嗎”等；合作探究任務包括“請合理猜測農夫撿到兔子后的心理”“農夫的可笑之處表現在什么地方”等；拓展任務是“購買彩票中獎與農夫撿到兔子有什么異同點”“結合課后‘閱讀鏈接中的內容，上網搜集資料，或與同學討論，或向家長請教，自己歸納出閱讀寓言的方法”“守株待兔的農夫被嘲笑后，后世還有沒有守株待兔的事件？如果沒有，請說明理由；如果有，請舉例說明”等。這些前置性學習目標或任務由淺入深，層層遞進，如果學生能基本完成這些前置性學習任務，課堂教學就能事半功倍。

二、前置性學習與鞏固練習的區(qū)別

前置性學習并不排斥練習或作業(yè)，但與課后鞏固練習或作業(yè)迥然不同，前者突出先學，后者強調鞏固。前置性學習中的練習或作業(yè)旨在讓學生通過完成練習或作業(yè)任務，提前整體感知所學文本的語文要素和人文主題等，教師根據學生的前置性練習或作業(yè)的完成情況，全面而準確地掌握學情，依據學情調整教學思路，優(yōu)化教學設計，體現了先學后教、依學定教思想。課后鞏固練習或作業(yè)則是對課堂所學內容進行鞏固、加深、拓展和運用，教師根據學生對鞏固練習或作業(yè)的完成情況，觀照自己的教學質量，檢測學生的學習質量，以便查漏補缺，為其他文本的教學提供可資借鑒的經驗、引以為戒的教訓，體現了反思教學、學以致用思想。因此，二者有著目的、作用、結果上的不同，以及教學思想上的本質區(qū)別。

以三年級下冊《蜜蜂》的前置性作業(yè)與鞏固性練習設計為例。筆者結合學情實際和文本內容設計前置性練習。①請根據下列句子中的漢字寫出相應的拼音（略）。②請嘗試寫出下列漢字的筆順（略）。③結合課后“資料袋”中的內容，猜測作者為什么寫這篇文章。④閱讀課文，說一說作者為什么做這個實驗，想一想這個實驗是分幾步完成的，實驗結果是什么。⑤法布爾做實驗時，哪些地方想得很周到？⑥閱讀課文，完成下面的表格（如下表）。⑦通過圈畫、比較等方式體會本文語言的特點，并概括作者的科學態(tài)度。

這些作業(yè)旨在讓學生獨立自主地把握文本的語文要素和人文主題，與筆者課堂教學設計中的教學目標、重點、難點基本吻合：作業(yè)①②是讓學生自主掌握字音、字形；作業(yè)③是讓學生初步把握本文的寫作目的或意圖；作業(yè)④⑤一方面是為了培養(yǎng)學生提煉、篩選、整理文本信息的能力，另一方面是為了讓學生對法布爾的實驗過程有一個整體了解，為深度學習奠定基礎；作業(yè)⑥⑦是讓學生學習法布爾放飛蜜蜂后的內容，一方面是讓學生初步了解本文的寫法，另一方面是讓學生感受法布爾用心觀察、善于思考、嚴謹求實的工作態(tài)度。學生完成這些作業(yè)，有利于順利完成課堂學習任務。而鞏固性練習多從文本中的字音、字形、詞語、句子理解、主要內容、語段精讀、中心思想等方面設置題目，以鞏固本文承載的語文要素、人文主題等。語文教師對鞏固性練習的擬制和作用比較熟悉，這里不再贅述。

三、前置性學習的設計原則

從宏觀上看，前置性學習任務的設計應依據課程標準中的相關要求；從中觀上看，前置性學習任務的設計應結合單元教學總體目標；從微觀上看，前置性學習任務的設計應基于文本內容。教師一般會選擇微觀層面的設計，因為前置性學習的主體是學生，學習方式是獨立、自主式的，基于文本內容設計前置性學習任務更符合學生學習實際。前置性學習任務的設計在滿足趣味性和“低門檻”的基礎上，一般應遵循以下原則。

一是一致性原則。前置性學習任務是教師新授課的預演，必須與教師的課堂教學設計保持一致，二者脫節(jié)，就失去了前置性學習的意義。二是實踐性原則。前置性學習任務要求學生通過搜集資料、調查、體驗等方式提前獲得對所學新課的印象，應該給學生提供相關的實踐內容。三是思考性原則。前置性學習任務應該引導學生深入思考，不能簡單地“復制、粘貼”思維含量不高的內容，部分任務可以體現開放性，便于學生多維思考，讓不同層次的學生有話可說。四是層次性原則。教師應尊重學生差異，根據教學內容和學情布置層次分明、結構合理的前置性學習任務，以調動所有學生的自學積極性。

以實踐性原則為例，筆者設計三年級下冊《趙州橋》前置性學習任務時，根據文本內容和學情實際，設計了“我知道的中國古代名橋”“中國古代橋梁上有哪些裝飾”兩個學習任務。這兩個任務既緊扣文本教學目標，又促使學生自行搜集、查閱資料，還在一定程度上激發(fā)了學生自主完成任務的興趣。

（作者單位：孝感市云夢縣曙光小學）