吳水木

隨著教育事業(yè)的迅速發(fā)展，傳統(tǒng)教育模式無(wú)法跟上社會(huì)前進(jìn)的腳步，其弊端日益凸顯。在此背景下，教育教學(xué)迎來(lái)了新的要求與更為嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。新課程改革的逐步深化使學(xué)科課堂教學(xué)的多個(gè)方面面臨一定的沖擊與影響，著重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)與學(xué)科基本能力。語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用、思維的發(fā)展和提升、審美的鑒賞和創(chuàng)造、文化的理解和傳承作為小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四大組成部分，貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生極為深遠(yuǎn)且持久的影響。如何有效在學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已被諸多教育工作者納入教育教學(xué)研究的重要范圍內(nèi)。對(duì)于教學(xué)實(shí)踐而言，這是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱巨的過(guò)程，但是作為語(yǔ)文教師，我們要迎難而上、攻堅(jiān)克難，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、分析實(shí)踐問(wèn)題，在不斷反思與調(diào)整中，實(shí)現(xiàn)教育理念創(chuàng)新化、教育手段科學(xué)化，通過(guò)多措并舉讓教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣，幫助學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，耳濡目染地提高語(yǔ)文能力、發(fā)展綜合思維，讓核心素養(yǎng)真正在語(yǔ)文教學(xué)中“開(kāi)花結(jié)果”，最終取得事半功倍、融會(huì)貫通的教學(xué)效果。

一、當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的困境

（一）重知識(shí)落實(shí)，輕情感教育

在新課程改革背景下，越來(lái)越多的教師意識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要性，卻因受到了傳統(tǒng)教學(xué)理念的桎梏，而很難從本質(zhì)上改變當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)，使課堂真正發(fā)揮實(shí)效性。以小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)而言，想要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，如果教師一味重視知識(shí)的落實(shí)與傳授，那么便難以取得理想化的教學(xué)效果，核心素養(yǎng)反映的是學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力，因此教師不僅要注重理論知識(shí)的講授與傳播，而且要結(jié)合學(xué)生的理解水平、認(rèn)知水平設(shè)計(jì)出科學(xué)合適的教學(xué)策略，讓學(xué)生真正愛(ài)上語(yǔ)文，把握住語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)所在。然而，縱觀當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，很多教師在情感教育方面有所缺失，學(xué)生沒(méi)有從語(yǔ)文學(xué)習(xí)中收獲鼓勵(lì)與肯定的評(píng)價(jià)，自然也無(wú)法感受到語(yǔ)文學(xué)科的魅力所在。在這種情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是缺乏內(nèi)驅(qū)力的，語(yǔ)文對(duì)他們而言只是一門(mén)必考學(xué)科，他們沒(méi)有主動(dòng)探究語(yǔ)文知識(shí)的求知欲，也沒(méi)有自主發(fā)展語(yǔ)文能力的進(jìn)取心，更無(wú)法將語(yǔ)文課程的所學(xué)知識(shí)與實(shí)踐生活相結(jié)合，這樣的課堂是程式化、被動(dòng)性的教學(xué)任務(wù)，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升更是無(wú)從談起。

（二）學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要深刻踐行“以人為本”的教育理念，積極推動(dòng)學(xué)生與課程的融合性，保障學(xué)生的主體地位。核心素養(yǎng)的發(fā)展需要學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中自主發(fā)現(xiàn)、自主探索、自主創(chuàng)造，然而就當(dāng)前的語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，不少教師留給學(xué)生的自主空間較為匱乏，學(xué)生只能被動(dòng)地接受所學(xué)知識(shí)，卻無(wú)法主動(dòng)性地把握知識(shí)點(diǎn)，所學(xué)內(nèi)容難以真正付諸于實(shí)踐，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況基本也只能作用于應(yīng)試。除此之外，在傳統(tǒng)教育理念中，所謂“教學(xué)”，很多教師都認(rèn)為“教”的意義遠(yuǎn)大于“學(xué)”的價(jià)值，只要教師教得好，學(xué)生就能夠在學(xué)習(xí)中少走彎路。然而，在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的語(yǔ)文課堂中，“學(xué)”的意義也同樣重要，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四要素的落實(shí)與培養(yǎng)，在一定程度上存在著“師父領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行靠個(gè)人”的情況。教師在教學(xué)中要發(fā)揮主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生不斷進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)與探索，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在這個(gè)過(guò)程中也同樣重要，他們的學(xué)習(xí)感悟與個(gè)性化理解也是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要保障。

（三）缺乏因材施教，個(gè)性發(fā)展不受重視

優(yōu)秀的教育應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，讓每個(gè)學(xué)生都能夠在教學(xué)的驅(qū)動(dòng)下收獲個(gè)人能力范圍的最大進(jìn)步。尤其是在小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)活動(dòng)中，小學(xué)階段的學(xué)生處于接受系統(tǒng)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)的初始階段，其學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)習(xí)慣有待發(fā)展。在新課程改革背景下，傳統(tǒng)教育模式中的弊端與不足之處逐漸凸顯，無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生日益增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求。不少語(yǔ)文教師依然采用統(tǒng)一性的教學(xué)策略，用班級(jí)平均水平?jīng)Q定教學(xué)的模式與進(jìn)度，導(dǎo)致不少學(xué)生的個(gè)性發(fā)展不受重視，學(xué)習(xí)成效也并不理想。舉個(gè)例子，當(dāng)教師完成某一篇課文的教學(xué)后，通常會(huì)提出問(wèn)題：“你能用自己的話(huà)說(shuō)一說(shuō)這篇課文講了什么嗎？這篇課文給你帶來(lái)了怎樣的觸動(dòng)？你最欣賞哪個(gè)段落？”這一系列問(wèn)題對(duì)標(biāo)語(yǔ)文核心素養(yǎng)中語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用、思維發(fā)展和提升以及審美的鑒賞和創(chuàng)造三要素。實(shí)際上，在課堂教學(xué)中，如果教師只邀請(qǐng)一個(gè)學(xué)生進(jìn)行回答，并且就學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)價(jià)，那么其他能力水平的學(xué)生便無(wú)法實(shí)現(xiàn)高效率、高成果的學(xué)習(xí)，因此教師在提出問(wèn)題后應(yīng)該盡可能多地要求不同能力水平的學(xué)生進(jìn)行回答，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，同時(shí)當(dāng)學(xué)生的回答存在鮮明的個(gè)性化特征時(shí)，教師也不要急于批評(píng)與反駁，而應(yīng)該在鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性思考的同時(shí)，糾正其錯(cuò)誤思維、肯定其正確認(rèn)識(shí)。

（四）教學(xué)囿于教材，課外延伸性不強(qiáng)

語(yǔ)文知識(shí)來(lái)源于生活又應(yīng)用于生活，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展最終要指向?qū)嵺`應(yīng)用，然而，在當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)中，教師的教學(xué)往往囿于教材、受限于課本，課外延伸性不強(qiáng)、課外補(bǔ)充教育資源較少，不利于核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。有些教師可能會(huì)認(rèn)為，小學(xué)階段學(xué)生接受能力較低，太多的教學(xué)資源容易讓學(xué)生“眼花繚亂”，無(wú)法抓住學(xué)習(xí)重點(diǎn)。實(shí)際上，教師應(yīng)通過(guò)課外延伸，讓學(xué)生明確語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義所在，感受到語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值，而不是讓語(yǔ)文教學(xué)停留于應(yīng)試層面。實(shí)踐是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的重要路徑，教師要通過(guò)課外延伸給學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)，在收獲真實(shí)性反饋的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展。

二、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑探究

（一）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，增強(qiáng)語(yǔ)言運(yùn)用

語(yǔ)文作為一門(mén)語(yǔ)言類(lèi)學(xué)科，其最終的教學(xué)成果指向了實(shí)踐應(yīng)用，因此增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言構(gòu)建與應(yīng)用能力，是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要立足點(diǎn)。然而，在教學(xué)活動(dòng)中我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語(yǔ)文課堂并沒(méi)有給學(xué)生提供充分運(yùn)用語(yǔ)言解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)與空間，而學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力也難以實(shí)現(xiàn)階梯性、規(guī)劃性的發(fā)展。究其根本，這其實(shí)是因?yàn)楹芏嘟處煵](méi)有在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)出合理的學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法將學(xué)習(xí)活動(dòng)與實(shí)踐生活相關(guān)聯(lián)，自然也無(wú)法產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值。在新課程標(biāo)準(zhǔn)視閾下，針對(duì)這一現(xiàn)象，教師要通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生“在具體語(yǔ)言情境中有效交流溝通；感受語(yǔ)言文字的豐富內(nèi)涵，對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言文字具有深厚感情”。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)出有助于增強(qiáng)語(yǔ)言運(yùn)用的真實(shí)情境就顯得尤為重要。

以人教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第2課《祖父的園子》的教學(xué)活動(dòng)為例。本篇文章的重點(diǎn)在于引發(fā)學(xué)生的童年記憶并感受思鄉(xiāng)之情。因此，我們可以結(jié)合學(xué)生的具體生活創(chuàng)設(shè)出“回憶童年，倍感思鄉(xiāng)”這一教學(xué)情境，并基于這一情境設(shè)計(jì)出“追憶”與“回憶抒情”兩項(xiàng)任務(wù)。在“追憶”中，教師可以給學(xué)生創(chuàng)設(shè)出一個(gè)口語(yǔ)交際情境，讓學(xué)生結(jié)合自己的親身經(jīng)歷，回憶自己童年中難忘的片段，并且在課堂上進(jìn)行表達(dá)。然后，教師可以要求學(xué)生在通讀課文后就文中作者童年難忘的片段用自己的話(huà)進(jìn)行說(shuō)明，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。在“回憶抒情”這一任務(wù)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，結(jié)合本文敘事與抒情的具體特點(diǎn)，就“難以忘懷的童年記憶”為主題展開(kāi)主題演講，要求學(xué)生表述清楚自己難忘的童年記憶、難忘的原因與深摯的情感，將教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用到實(shí)踐中，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用能力的提升。

（二）尊重主體地位，培養(yǎng)思維能力

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想想象、分析比較與歸納判斷等認(rèn)知水平和思維能力十分重要。因此，在以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的語(yǔ)文課堂中，教師需要在保障學(xué)生主體地位的同時(shí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)思維發(fā)展的空間，并且引導(dǎo)學(xué)生思維向深刻性與靈活性的方向發(fā)展。就小學(xué)階段學(xué)生的認(rèn)知水平與思維能力而言，他們的知識(shí)儲(chǔ)備較少，思維發(fā)展也缺乏一定的素材依托，容易出現(xiàn)思維片面化與局限性等問(wèn)題。針對(duì)這一問(wèn)題，教師可以采用群文閱讀的方式，運(yùn)用大量的閱讀文本充實(shí)學(xué)生的思維，又可以讓學(xué)生基于不同文本在求同存異中，實(shí)現(xiàn)思維的聚合與發(fā)散。

例如：學(xué)生在學(xué)習(xí)人教版四年級(jí)下冊(cè)第四單元相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師可以將《貓》《白鵝》《母雞》三篇閱讀文本進(jìn)行銜接，使其組成群文閱讀，為學(xué)生留出充足的時(shí)間，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行閱讀，進(jìn)一步比較文本中作者運(yùn)用的詞匯，在對(duì)比探究的過(guò)程中，明確作者運(yùn)用的明貶實(shí)褒的寫(xiě)作手法。在三篇文章的比較中，學(xué)生不但能深刻感受到不同寫(xiě)作手法帶來(lái)的不同閱讀效果，還可以更為深入地感受擬人修辭手法在描繪動(dòng)物方面的特點(diǎn)，為后續(xù)完成單元習(xí)作“我的動(dòng)物朋友”有著不可忽視的重要價(jià)值。

（三）豐富教學(xué)活動(dòng)，喚醒審美體驗(yàn)

審美的鑒賞和創(chuàng)造是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成要素，也是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)缺失的關(guān)鍵性?xún)?nèi)容。審美鑒賞與創(chuàng)造能力強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵能力與品格都存在著內(nèi)隱性，因此教師要在教學(xué)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)多樣化、豐富性的審美活動(dòng)，在拓展學(xué)生審美體驗(yàn)的同時(shí)，喚醒學(xué)生的審美意識(shí)，引發(fā)學(xué)生建立起正確的審美觀念，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)美的追求。

以人教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第18課《童年的水墨畫(huà)》中《溪邊》的教學(xué)為例。這篇教學(xué)文本短短幾句話(huà)就為我們勾勒出了幽美清麗的山西垂釣圖，具有較高的審美導(dǎo)向。為喚醒學(xué)生的審美體驗(yàn)，我們可以運(yùn)用語(yǔ)言描繪、圖畫(huà)呈現(xiàn)、音樂(lè)渲染等多種路徑，循循善誘地將學(xué)生帶入詩(shī)歌世界，感受文字描繪的“玉帶般的溪流”。繼而，教師可以讓學(xué)生想象自己是詩(shī)中正在釣魚(yú)的幼童，閉上眼睛在腦海中勾勒出綠意蔥蘢山溪中，一只蜻蜓立竿上，釣者等待魚(yú)兒上鉤的情境，引發(fā)學(xué)生生發(fā)出思想感悟與情感體驗(yàn)，讓學(xué)生感受文中之美，幫助學(xué)生理解“美在何處”以及“為何而美”這兩個(gè)問(wèn)題。

（四）滲透文化背景，推動(dòng)理解繼承

語(yǔ)文作為母語(yǔ)學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容與設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)具備鮮明的民族文化標(biāo)志。在人教版小學(xué)語(yǔ)文教材中就蘊(yùn)藏著很多傳統(tǒng)文化的內(nèi)容與情懷，靜待教師的重視與挖掘。作為教師，我們要讓學(xué)生感受中華民族深遠(yuǎn)悠長(zhǎng)的文化基因，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐傳遞民族精神與中華民族的優(yōu)良文化，引發(fā)學(xué)生深入理解與自主傳承。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師要深研教學(xué)文本，挖掘其中的傳統(tǒng)文化因素，并滲透文化背景與知識(shí)補(bǔ)充，從而推動(dòng)學(xué)生的理解與繼承。

以人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第22課中《墨梅》的教學(xué)為例。梅花是中國(guó)詩(shī)詞中常見(jiàn)的意象之一，因此教師在教學(xué)中可以引入“零落成泥碾作塵，只有香如故”“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”等有關(guān)梅花的詩(shī)句，激發(fā)學(xué)生對(duì)這一意象的思考與想象，通過(guò)對(duì)這些詩(shī)句的分析感受梅花高潔的精神品格，進(jìn)一步思考古人愛(ài)梅花的原因，領(lǐng)悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中獨(dú)特的精神品質(zhì)與力量。

（五）優(yōu)化評(píng)價(jià)體系，追蹤教學(xué)效果

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，語(yǔ)文課堂模式迎來(lái)了發(fā)展與革新，其中教學(xué)評(píng)價(jià)也是重要的組成部分。因此，教師要將核心素養(yǎng)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容與要素，為學(xué)生的課堂表現(xiàn)制定科學(xué)合理的衡量標(biāo)準(zhǔn)，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供可供參考的實(shí)際反饋。

例如：小學(xué)階段的學(xué)生在學(xué)習(xí)《七律長(zhǎng)征》一課的內(nèi)容時(shí)，教師可以為學(xué)生搜集一些有針對(duì)性且與本課學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的例題，學(xué)生結(jié)合課上所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行分析，以此檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)行及時(shí)查漏補(bǔ)缺。同時(shí)，教師關(guān)注對(duì)學(xué)生文化理解與傳承這一語(yǔ)文要素的培養(yǎng)，在班內(nèi)組織教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的愛(ài)國(guó)之情進(jìn)行培養(yǎng)。我們可以根據(jù)這一目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

《七律·長(zhǎng)征》中關(guān)于

“文化的理解與傳承”要素的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

三、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向是當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果，也是每一位語(yǔ)文教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中的重要立足點(diǎn)。我們需要深刻認(rèn)識(shí)到當(dāng)前核心素養(yǎng)培養(yǎng)過(guò)程中所存在的問(wèn)題，真正從本質(zhì)上落實(shí)核心素養(yǎng)，促進(jìn)其發(fā)展與提高。在教學(xué)實(shí)踐中，教師也要善用不同的教學(xué)策略，保證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，構(gòu)建出高效率、實(shí)效性的語(yǔ)文教學(xué)課堂。

（徐德明）