高國君 蔡友芬

【摘 要】面對(duì)社會(huì)變化與人才培養(yǎng)方式的新要求，我國正在經(jīng)歷一場(chǎng)教育領(lǐng)域的深度變革。普通高中、義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)都聚焦核心素養(yǎng)，凸顯課程協(xié)同育人，就教與學(xué)的范式提出新的變革訴求?？鐚W(xué)科主題教學(xué)是過去沒有得到充分呈現(xiàn)的新型教學(xué)范式，目前一線教師還在探索中，還需深刻領(lǐng)悟其時(shí)代價(jià)值、質(zhì)量意義，特別是在教學(xué)實(shí)踐路徑方面，仍然有很大的研究空間。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科主題教學(xué)；時(shí)代價(jià)值；質(zhì)量意義；實(shí)踐路徑

【中圖分類號(hào)】G633? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2024）19-0007-04

【作者簡(jiǎn)介】1.高國君，蘭州市教育科學(xué)研究所（蘭州，730000）副所長(zhǎng)，教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)研究指導(dǎo)專委會(huì)委員，正高級(jí)教師，甘肅省語文特級(jí)教師；2.蔡友芬，蘭州現(xiàn)代職業(yè)學(xué)院（蘭州，730300）副教授。

新時(shí)代，各種新技術(shù)迭代升級(jí)，這既構(gòu)成了挑戰(zhàn)，也創(chuàng)造了機(jī)遇。我國正在進(jìn)行以核心素養(yǎng)為表征的新一輪課程改革，這是面向世界、面向未來和建設(shè)教育強(qiáng)國所實(shí)施的教育基石系統(tǒng)工程。為此，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教課標(biāo)”）要求：“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)生活的聯(lián)系，強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?！保?］5跨學(xué)科主題教學(xué)被擺上了當(dāng)下的課改日程，成為解決人才之困的有效舉措，值得進(jìn)行積極探索與研究。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)的時(shí)代價(jià)值

“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”，這是新時(shí)代教育的根本問題?！芭囵B(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”［1］2的要求促使我們不斷反思教育的本質(zhì)問題，并深刻領(lǐng)會(huì)教育改革的迫切性與時(shí)代性。從載體意義出發(fā)，新課改要求實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)就是時(shí)代之需。

1.面對(duì)急遽發(fā)展的社會(huì)，學(xué)生需從識(shí)記知識(shí)、擁有知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)中跳脫出來，發(fā)展應(yīng)用與批判知識(shí)的系統(tǒng)思維

《普通高中課程方案（2017 年版 2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）和義教課標(biāo)背景下的教學(xué)指導(dǎo)，一再地指向深度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。顯然，這種高階思維是學(xué)生未來應(yīng)對(duì)復(fù)雜事件的“必備品格”。批判性思維不是簡(jiǎn)單的“否定、批評(píng)和質(zhì)疑一切”，而是具有豐富建設(shè)性的思維品質(zhì)，其有三個(gè)基本特征：一是基于論據(jù)的邏輯性的、不偏頗的思考；二是有意識(shí)地琢磨、反思性地審思自身的思維過程；三是旨在更好地適應(yīng)目標(biāo)與情境的目標(biāo)指向性思考。［2］教師通過對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，讓學(xué)生從簡(jiǎn)單的知識(shí)掌握中跳脫出來，從而建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)，以期將來能夠自如地應(yīng)對(duì)復(fù)雜的生活并能解決復(fù)雜問題。

2.面對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，教學(xué)必須從“知識(shí)立意”中跳脫出來，走向“素養(yǎng)立意”

培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑在于課堂教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。相較于過去的淺表性學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)要從“知識(shí)認(rèn)知、思維提升、情感體驗(yàn)”三個(gè)循序漸進(jìn)的層級(jí)上引導(dǎo)和助推學(xué)生不斷走向?qū)W習(xí)的深入。學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中獲得的不再是記憶性的、碎片化的淺顯知識(shí)或信息，而是“通過對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移運(yùn)用，以突破對(duì)知識(shí)的記憶性掌握和簡(jiǎn)單的再現(xiàn)式運(yùn)用”［3］。這對(duì)教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)：在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，如何不斷探索啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式、體驗(yàn)式等新型教學(xué)方式，從而促使課堂成為思想的發(fā)生處、知識(shí)的形成處、情感的涵育處和德育的生長(zhǎng)處。

3.面對(duì)復(fù)雜多變的世界，教師必須從重智輕德的窠臼中跳脫出來，實(shí)施“五育并舉”

第四次工業(yè)革命帶來新一波技術(shù)紅利，人類面臨前所未有的多重挑戰(zhàn)?！霸谶@樣的世界里，教師最不需要的就是教給學(xué)生更多的信息。學(xué)生手上已經(jīng)有太多信息，他們需要的是能夠理解信息，判斷哪些信息重要、哪些不重要，而最重要的是能夠結(jié)合這點(diǎn)點(diǎn)滴滴的信息，形成一套完整的世界觀”［4］。從這個(gè)意義上看，教育應(yīng)該是培養(yǎng)適應(yīng)未來發(fā)展的人的教育，即培養(yǎng)“德智體美勞全面發(fā)展的人”的教育。如此，教育更有助于“兌現(xiàn)塑造和平、公正和可持續(xù)未來的承諾”［5］1。

二、跨學(xué)科主題教學(xué)的質(zhì)量意義

當(dāng)下乃至未來，在積極塑造一個(gè)新的教育社會(huì)契約中，“課程應(yīng)來源于豐富的公共知識(shí)，并包含生態(tài)、跨文化和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生獲得知識(shí)和生產(chǎn)知識(shí)，同時(shí)培養(yǎng)他們批判和應(yīng)用知識(shí)的能力”［5］66。這是實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)和評(píng)估教育質(zhì)量的必然訴求。

1.教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)與培養(yǎng)，跨學(xué)科主題教學(xué)是實(shí)現(xiàn)“素養(yǎng)立意”教學(xué)的有效載體

高中新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“進(jìn)一步提升學(xué)生綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，使學(xué)生具有理想信念和社會(huì)責(zé)任感，具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力，具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力”［6］；義教課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)、正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。這是跨學(xué)科主題教學(xué)要努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。核心素養(yǎng)呼喚課堂實(shí)踐感，課堂實(shí)踐感是指課堂以筑牢教學(xué)主體與現(xiàn)實(shí)世界之間的實(shí)踐關(guān)系為基礎(chǔ)，朝向現(xiàn)實(shí)世界并豐富主體生命體驗(yàn)的實(shí)踐信念、實(shí)踐場(chǎng)域和實(shí)踐樣態(tài)。面對(duì)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)要求，必須處理好課堂教學(xué)中感性與理性、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐、歷史與現(xiàn)實(shí)、個(gè)人與社會(huì)等內(nèi)在關(guān)系，探索核心素養(yǎng)生成機(jī)制。［7］

2.創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)中國式現(xiàn)代化的人才質(zhì)量要求，通過具身實(shí)踐進(jìn)行的跨學(xué)科主題教學(xué)是人才成長(zhǎng)的路徑

黨的二十大擘畫了中國式現(xiàn)代化的宏偉藍(lán)圖，其實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐在于教育、科技和人才的“三位一體”統(tǒng)籌推進(jìn)。教育現(xiàn)代化，就是能夠培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，能夠培養(yǎng)出具有核心素養(yǎng)的人，更是要能夠培養(yǎng)出接受知識(shí)、質(zhì)疑知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的人。

蒙臺(tái)梭利主張“教育是一種自然過程……教育成效的獲得并不依賴于聽講，而是依賴于在環(huán)境中獲得的經(jīng)驗(yàn)”［8］。這種具身式的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了學(xué)生“勇于探究、問題解決、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和樂學(xué)善學(xué)等核心素養(yǎng)的發(fā)展，而非單純獲得知識(shí)”［9］。學(xué)生在以具身實(shí)踐為教學(xué)形式的跨學(xué)科主題教學(xué)中，自然會(huì)突破一般性的認(rèn)知定式，從而激發(fā)更具創(chuàng)造性的問題解決之策。

3.高質(zhì)量教育強(qiáng)調(diào)課程協(xié)同育人，跨學(xué)科主題教學(xué)是能夠培養(yǎng)“進(jìn)入未知領(lǐng)域的人”的有效教學(xué)

課程路徑“應(yīng)將認(rèn)知與解決問題的能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)造力聯(lián)結(jié)起來，把社會(huì)情感學(xué)習(xí)與發(fā)展對(duì)自我的了解相結(jié)合”［5］68?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的過程不是“先學(xué)后用”的知識(shí)掌握，而是“學(xué)用合一”的問題解決，教師要開展以解決問題為目標(biāo)的探究式教學(xué)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)中的“跨”是手段而非目的，旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用多門學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)性復(fù)雜問題的能力，具體可以從三個(gè)方面進(jìn)行謀劃和思考：一是通過在真實(shí)情境中的遷移運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)科理解，提升學(xué)科核心素養(yǎng)；二是在綜合解決問題的過程中促進(jìn)不同學(xué)科知識(shí)間的意義關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)重構(gòu)，形成跨學(xué)科理解；三是致力于跨學(xué)科素養(yǎng)的提升和發(fā)展，聚焦創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感培育。［10］跨學(xué)科主題教學(xué)能夠支持學(xué)生獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，進(jìn)入未知的領(lǐng)域。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)踐路徑

義教課標(biāo)指出，要開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能。跨學(xué)科主題教學(xué)，在今天的教育綜合改革中占據(jù)了十分重要的地位，成為一種新型的教學(xué)動(dòng)態(tài)機(jī)制和學(xué)習(xí)再生路徑，讓學(xué)生“既具備學(xué)科課程的系統(tǒng)知識(shí)，又能擁有綜合應(yīng)用多學(xué)科知識(shí)來解決復(fù)雜問題的機(jī)會(huì)”［11］。

1.“團(tuán)結(jié)合作式教學(xué)”是跨學(xué)科主題教學(xué)的基本樣態(tài)

如今，學(xué)校學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，它從傳播知識(shí)的空間，轉(zhuǎn)變?yōu)樘峁└鄥⑴c和探索機(jī)會(huì)的場(chǎng)所。基于這種巨大轉(zhuǎn)變，聯(lián)合國教科文組織積極倡議“團(tuán)結(jié)合作的教學(xué)法”，即“在新的教育社會(huì)契約中，教學(xué)法應(yīng)根植于合作和團(tuán)結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生和教師為了改變世界，相互信任、攜手工作的能力”［5］52，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)把“團(tuán)結(jié)、同情心和同理心深深地滲透到我們的學(xué)習(xí)方式中”［5］148，也應(yīng)當(dāng)把“人類文化資源的多樣性”融入教育。

“團(tuán)結(jié)合作的教學(xué)法”其一倡導(dǎo)“跨學(xué)科、問題導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)”，其二是“珍惜并保持多樣性和多元化”，其三是“學(xué)會(huì)摒棄分歧”，其四是“加強(qiáng)有意義的評(píng)價(jià)”。這些理念在跨學(xué)科主題教學(xué)中都有現(xiàn)實(shí)的參照與啟發(fā)意義。因此，“尊重、共情、平等和團(tuán)結(jié)”的價(jià)值觀既是未來教育的使命，也是跨學(xué)科主題教學(xué)的應(yīng)有之義。

2.“大觀念教學(xué)”是跨學(xué)科主題教學(xué)的題中之義

實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)首先要厘定“主題”?！爸黝}”是跨學(xué)科主題教學(xué)的“黏合劑”，最終要通過教學(xué)任務(wù)的完成，提煉單元整體教學(xué)中的“大概念”。然而，跨學(xué)科主題教學(xué)的旨?xì)w僅以“大概念”論似乎是不夠的。因?yàn)椤按蟾拍睢笔菍W(xué)科的核心，通常表現(xiàn)為“一個(gè)有用的概念、主題，有爭(zhēng)議的結(jié)論、觀點(diǎn)、反論、理論、基本假設(shè)，反復(fù)出現(xiàn)的問題、理解或原則”［12］。義教課標(biāo)提出“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容”［1］4。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得的是“大觀念”，即“核心觀念和核心概念的總稱”。

“大觀念教學(xué)”可以從以下三個(gè)方面實(shí)施：一是在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生能夠像專家一樣思考，并逐步形成像專家解決問題時(shí)的系統(tǒng)思維；二是在教學(xué)時(shí)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠把握學(xué)科知識(shí)之間、學(xué)科與學(xué)科之間、學(xué)科與現(xiàn)實(shí)生活之間的有機(jī)聯(lián)系，做到有效的互相遷移；三是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)解決問題以及獲得解決問題的能力。課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施“不應(yīng)停留在狹隘地傳遞事實(shí)和信息上，而應(yīng)著力培養(yǎng)能使學(xué)習(xí)者參與獲得、應(yīng)用和生產(chǎn)知識(shí)的概念、技能、價(jià)值觀和態(tài)度”［5］149。

3.“1”和“X”構(gòu)成實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)的多維視角

跨學(xué)科的實(shí)質(zhì)是“用學(xué)科疊加搭建不同學(xué)科之間的橋梁”，同時(shí)也是“用學(xué)科融合實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科之間的溝通”［13］。當(dāng)然，跨學(xué)科主題教學(xué)不是多學(xué)科的簡(jiǎn)單合并與疊加，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也不是知識(shí)要素的選擇性添加，而要促進(jìn)學(xué)科間相互依賴、融合共生與相互成就。因此，跨學(xué)科主題教學(xué)是圍繞一個(gè)共同的“主題”，以某一個(gè)學(xué)科為中心或載體，將兩門及以上學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行整合，通過基于情境和問題導(dǎo)向的整體性設(shè)計(jì)，不同學(xué)科專業(yè)教師進(jìn)行的合作性融合教學(xué)，是“促進(jìn)學(xué)生在意義建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的教學(xué)理念與實(shí)踐”［14］。

跨學(xué)科主題教學(xué)的組織形態(tài)一般是“學(xué)科+”，也是普遍意義上的“1”（主干學(xué)科或載體學(xué)科）與“X”（其他學(xué)科）之間的多元組合。那么，學(xué)科合作應(yīng)該以什么樣的形態(tài)呈現(xiàn)，才能達(dá)到“1+1＞2”的教學(xué)效果呢？當(dāng)下，教師認(rèn)同并廣泛采用的跨學(xué)科整合方式主要有以下幾種。一是“1.X”式，即當(dāng)載體學(xué)科教師進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，其他學(xué)科知識(shí)或任務(wù)則充當(dāng)教學(xué)過程的部分內(nèi)容與環(huán)境，或者提供一定的背景與資源支持，形成倍增效應(yīng)。二是“1+X”式，圍繞選定主題，1與X學(xué)科同時(shí)開展教學(xué)，多學(xué)科的知識(shí)、視角、思維、語言等都會(huì)在同一主題中實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科理解，學(xué)習(xí)思路會(huì)產(chǎn)生一定的遷移與融通，形成倍加效應(yīng)。三是“1→X”式，即學(xué)生學(xué)習(xí)完載體學(xué)科后，將獲取的一些方法、思路等再延伸到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中，然后形成反饋，從而促進(jìn)對(duì)載體學(xué)科主題、大概念、大觀念等核心問題的深度理解，形成回饋效應(yīng)。四是“1·X”式，這種跨學(xué)科主題教學(xué)通過“·”消弭了學(xué)科邊界，形成“1”與“X”全方位融合的超學(xué)科主題教學(xué)與學(xué)習(xí)機(jī)制，使學(xué)生收獲更加豐富和多元的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，形成幾何效應(yīng)。［15］

跨學(xué)科主題教學(xué)正是借助我國新一輪課改的東風(fēng)，對(duì)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的一次重要重塑與整合。盡管目前在義教課標(biāo)中只建議將一部分內(nèi)容和各門課程的一部分教學(xué)時(shí)間（不少于10%的課時(shí)）納入其中，然而，它帶來的教學(xué)理念和學(xué)習(xí)樣態(tài)的“翻轉(zhuǎn)”意義是前所未有的，它會(huì)更生動(dòng)地體現(xiàn)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，從而“強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能”“加強(qiáng)知行合一、學(xué)思結(jié)合”［1］5，促進(jìn)課程綜合化與實(shí)踐化，并以此彌補(bǔ)單學(xué)科及分學(xué)科在育人這個(gè)維度上存在的某些不足。

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