黃俊霖，蘇 丹，麻慧群

（1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081；2.廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院人事處，廣西南寧 530003;3.銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系，貴州銅仁 554300）

一、問題提出

教育部印發(fā)《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》和《“十四五”縣域普通高中發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)［1］，堅(jiān)持教研為幼兒園教育實(shí)踐服務(wù)，為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，為教育管理決策服務(wù)，深化幼兒園教育改革，推動(dòng)學(xué)前教育體系高質(zhì)量發(fā)展。民族學(xué)前教育研究主要探討不同文化背景、不同民族兒童的共性和個(gè)性，比較各民族學(xué)前兒童認(rèn)知與能力等方面的特殊性，探討民族地區(qū)學(xué)前教育的理論和實(shí)踐體系［2］。一定程度上，深化幼兒園教育改革的本質(zhì)即要求深入挖掘民族學(xué)前教育研究的邏輯。民族學(xué)前教育研究既遵循普通學(xué)前教育的要素邏輯，也有其自身獨(dú)特的研究理路。因此，厘清民族學(xué)前教育研究的嬗變軌跡、挖掘其學(xué)術(shù)機(jī)理、尋找新的研究發(fā)生點(diǎn)，是快速推動(dòng)新時(shí)代我國(guó)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要路徑。史大勝通過使用Citespace 圖譜工具描述了我國(guó)民族學(xué)前教育研究的概況與未來發(fā)展趨勢(shì)，為該研究路向提供了一定的思考［3］。筆者擬從歷時(shí)與共時(shí)的縱橫交錯(cuò)的視角，深層透析其學(xué)術(shù)邏輯，反思研究不足，以期為民族學(xué)前教育理論與實(shí)踐的研究提供思考鏡鑒。

二、基本分析框架

（一）數(shù)據(jù)來源：中國(guó)知網(wǎng)文本

本研究文本主要來源于中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫。筆者在2023 年5 月24 日按照關(guān)鍵詞和主題進(jìn)行檢索，分別輸入“民族兒童教育、民族地區(qū)兒童教育、民族地區(qū)學(xué)前教育、民族學(xué)前教育、民族學(xué)前兒童、少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育”等關(guān)鍵詞，檢索得到392 篇論文，其中第一篇民族學(xué)前教育論文誕生于1993 年。隨后對(duì)392 篇按照以下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步篩選和剔除：一是論文必須是正規(guī)標(biāo)準(zhǔn)格式的論文，內(nèi)含有標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵詞、作者簡(jiǎn)介、正文等論文格式要素，不計(jì)入心得體會(huì)、書稿述評(píng)、論壇報(bào)告、宣傳導(dǎo)言、紀(jì)念文章等；二是論文必須與民族學(xué)前教育要素息息相關(guān)，內(nèi)容直接體現(xiàn)民族兒童教育發(fā)展、民族學(xué)前教育者、受教育者以及教育的影響等方面。最終梳理得到320份文本。

（二）分析框架：教育要素分類

民族學(xué)前教育作為民族教育的應(yīng)用分支，具有教育學(xué)的一般屬性。對(duì)于教育要素的分類，不同學(xué)科方向有不同的分類方式，但核心內(nèi)容基本一致，通常分為三類。第一類為教育三要素說，主要將教育分為教育者（教師、父母、長(zhǎng)者等）、受教育者（兒童、學(xué)生）以及教育的影響（具體指教育環(huán)境、內(nèi)容、手段、理念等）［4］。第二類為教育五要素說，思想政治教育方向的學(xué)者將教育分為教育者、受教育者、教育目的、教育內(nèi)容、教育手段五要素［5］。第三類為六要素說，教育技術(shù)方向的學(xué)者將教育要素劃分為教育主體、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育手段、教育環(huán)境以及教育途徑［6］。民族學(xué)前教育研究主要用民族學(xué)眼光審視學(xué)前教育要素機(jī)理或用教育學(xué)的思維審視民族地區(qū)學(xué)前教育實(shí)踐機(jī)制，目的是發(fā)現(xiàn)民族學(xué)前教育的一般規(guī)律，促進(jìn)民族學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，本研究依據(jù)教育要素分類作為分析的指導(dǎo)框架，依據(jù)文中摘要、關(guān)鍵詞以及主要核心內(nèi)容對(duì)民族學(xué)前教育研究的文本進(jìn)行編碼分析，這一點(diǎn)主要依據(jù)教育研究的一般性原理而開展。

本文采用的研究方法為演繹式主題分析（Deductive Thematic Analysis），在教育要素分類框架指導(dǎo)下根據(jù)“編碼-提煉類目-總結(jié)主題”的研究理路［7］，處理文本數(shù)據(jù)，并從歷時(shí)和共時(shí)角度歸納研究的發(fā)展歷程和整體的學(xué)術(shù)邏輯。從歷時(shí)的角度編碼發(fā)現(xiàn)，我國(guó)民族學(xué)前教育研究演進(jìn)歷程遵循組織生命周期理論的“起步-發(fā)展-深入”的演進(jìn)路徑，與恩格斯主張的事物發(fā)展由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、低級(jí)到高級(jí)的演進(jìn)的觀點(diǎn)吻合［8］。從共時(shí)的角度來看，我國(guó)民族學(xué)前教育研究呈現(xiàn)出“三個(gè)統(tǒng)一”的邏輯理路。

三、歷史嬗變：民族學(xué)前教育研究的歷時(shí)回溯

本文根據(jù)劉占蘭［9］對(duì)中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展歷程的劃分并參考康翠萍［10］對(duì)民族地區(qū)學(xué)前教育政策的歷史分期，結(jié)合所收集到的文本，將民族學(xué)前教育研究的歷史分期分為：起步探索期（1993-2003年），特色發(fā)展期（2003-2010年）以及全面深入期（2010 年-至今），三個(gè)時(shí)期研究的側(cè)重點(diǎn)與特征各不相同，但整體而言，研究呈現(xiàn)“萌芽-發(fā)展-深入”的變遷歷程。

（一）起步探索期（1993-2003年）

進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代，教育部出臺(tái)《九十年代中國(guó)兒童發(fā)展規(guī)劃綱要》和全國(guó)“九五”期間教育科學(xué)規(guī)劃提出：教育需要重視兒童的生存，保護(hù)兒童權(quán)益，促進(jìn)兒童個(gè)體的身心健康發(fā)展［11］。各民族兒童的生存條件、生存環(huán)境以及生存狀況都千差萬別。為引起社會(huì)外界對(duì)少數(shù)民族兒童群體的關(guān)注，在此階段學(xué)者們開始探索民族教育的特殊性，闡釋差別化舉辦民族學(xué)前教育的特殊意義。

其一，探索民族地區(qū)男性兒童與女性兒童受教育機(jī)會(huì)的差異性，提倡有針對(duì)性地扶持民族兒童教育。有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)青海民族地區(qū)受民族文化觀念的影響，少數(shù)民族女童和男童入學(xué)機(jī)會(huì)差異較大，需重點(diǎn)保障民族地區(qū)學(xué)前教育階段的女童教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等［12］。其二，探索各民族兒童身心發(fā)展差異，分析民族學(xué)前教育主體的特殊性，促進(jìn)民族兒童身心全面發(fā)展。一項(xiàng)調(diào)查研究顯示，70%蒙古族和漢族的幼兒在交往類型、交往能力、交往頻率存在明顯差異，并提出民族地區(qū)學(xué)前教育對(duì)不同民族兒童應(yīng)采取個(gè)性化的培育方式，以保證各民族兒童的身心健康發(fā)展，維護(hù)不同民族兒童的生存權(quán)利［13］。其三，探索民族地區(qū)城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村兒童能力差距，提倡大力發(fā)展民族地區(qū)學(xué)前教育，保障民族地區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)前教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展。有研究者對(duì)貴州民族地區(qū)0-7歲的城鎮(zhèn)與農(nóng)村兒童調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)兒童在詞匯領(lǐng)悟力、繪畫能力等方面具有明顯差異，倡導(dǎo)消除民族地區(qū)城鄉(xiāng)之間學(xué)前教育差距，保障民族地區(qū)城鄉(xiāng)區(qū)域?qū)W前教育公平優(yōu)質(zhì)發(fā)展［14］。

綜上可見，起步探索時(shí)期，主要從民族文化觀念不同、民族地區(qū)城鄉(xiāng)差距以及各民族兒童間差異等方面切入探索舉辦民族學(xué)前教育的特殊意義。其主要作用在于促進(jìn)各民族兒童受教育機(jī)會(huì)均等，保證學(xué)前教育的公平均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展，為民族學(xué)前教育的舉辦提供現(xiàn)實(shí)理論基礎(chǔ)。

（二）特色發(fā)展期（2003-2010年）

21世紀(jì)初教育部發(fā)布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》文件，標(biāo)志我國(guó)正在逐步構(gòu)建中國(guó)特色學(xué)前教育理論與實(shí)踐體系［15］。一方面受普通學(xué)前教育探索構(gòu)建特色理論與實(shí)踐體系的需求驅(qū)動(dòng)，另方面受民族教育學(xué)科多元文化教育思潮的影響，此時(shí)研究大都集中于探索如何構(gòu)建特色的民族學(xué)前教育體系，以促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前教育的繁榮壯大。

首先，從教育主體的研究來看，一方面主張引導(dǎo)教師在參與民族地區(qū)“園本”課程的研究開發(fā)，利用當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族文化資源優(yōu)勢(shì)構(gòu)建民族學(xué)前教育的特色課程體系［16］；另一方面，提倡以培養(yǎng)少數(shù)民族兒童的民族意識(shí)為目的，探索融入民間游戲、民族節(jié)日以及民間藝術(shù)的文化多樣性課程構(gòu)建路徑［17］。其次，從教育內(nèi)容的研究來看，主張將民族舞蹈、民族音樂、民族美術(shù)等少數(shù)民族藝術(shù)文化資源融入民族學(xué)前教育課程體系［18］。再次，從教育方式的研究來看，主張文化多元性和本土性是民族地區(qū)學(xué)前教育的本質(zhì)屬性，倡導(dǎo)運(yùn)用綜合組織法、家園協(xié)同法、環(huán)境熏陶法等多種形式的教學(xué)方法，將少數(shù)民族文化整合到學(xué)前教育特色課程教學(xué)體系［19］。最后，從教育環(huán)境的研究來看，有研究者認(rèn)為根據(jù)民族地區(qū)多元文化生態(tài)環(huán)境，需多樣化地研究開發(fā)民族地區(qū)雙語教育課程教學(xué)體系［20］。

根據(jù)上述詮釋可見，這一時(shí)期，大多數(shù)的研究主張發(fā)揮地方民族地區(qū)的社會(huì)環(huán)境多樣性、民族文化地方性、民族文化資源多樣性、民族語言豐富性等優(yōu)勢(shì)特征，構(gòu)建特色的民族學(xué)前教育課程教學(xué)體系，推動(dòng)民族學(xué)前教育特色化發(fā)展。

（三）全面深入期（2010年至今）

2010 年11 月，國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》強(qiáng)調(diào)，大力發(fā)展學(xué)前教育作為建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)的重大民生工程，全面推動(dòng)民族地區(qū)學(xué)前教育的普及，關(guān)系到國(guó)家和民族未來［21］。隨著民族地區(qū)學(xué)前教育的全面普及，這一時(shí)期的民族學(xué)前教育研究不只停留在民族兒童身心健康與民族學(xué)前教育課程的構(gòu)建，而是上升至闡述民族學(xué)前教育與社會(huì)和諧穩(wěn)定、民族團(tuán)結(jié)的關(guān)系及作用。

首先，從教育主體的研究而言，主要闡釋民族學(xué)前教育階段的師生中華民族共同體意識(shí)和使命感養(yǎng)成的路徑。例如，研究如何利用中華文化與民族文化課程培育少數(shù)民族兒童民族自豪感、國(guó)家認(rèn)同感以及傳承文化使命感［22］。其次，從教育內(nèi)容的研究而言，主張將民族團(tuán)結(jié)教育、中華文化認(rèn)同教育、國(guó)家通用語言教育融入民族地區(qū)學(xué)前教育，以鑄牢中華民族共同體意識(shí)［23］。再次，從教育環(huán)境的研究來看，分析民族地區(qū)農(nóng)村與城市學(xué)前教育資源配置、管理機(jī)制、經(jīng)費(fèi)投入等環(huán)境方面的差距，倡導(dǎo)優(yōu)化資源配置、差別化政策投入、對(duì)口支援與幫扶等［24］方式扶持民族學(xué)前教育，消除民族地區(qū)間不穩(wěn)定因素，維護(hù)民族地區(qū)和諧穩(wěn)定。最后，教育理念的研究來看，主張堅(jiān)持公平正義、均衡優(yōu)質(zhì)的民族地區(qū)學(xué)前教育理念，強(qiáng)調(diào)完善民族地區(qū)學(xué)前教育的法制與政策保障，以優(yōu)質(zhì)的教育維護(hù)民族團(tuán)結(jié)安定［25］。

綜上所述，該時(shí)期的研究主要詮釋開展民族學(xué)前教育對(duì)于維護(hù)國(guó)家和諧穩(wěn)定的政治功能，深入詮釋了民族學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)公平的教育意蘊(yùn)對(duì)民族間和諧團(tuán)結(jié)的作用，以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為抓手，促進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前教育全面和諧發(fā)展。

四、“三個(gè)統(tǒng)一”：民族學(xué)前教育研究的共時(shí)邏輯

民族學(xué)前教育是一門具有教育學(xué)和民族學(xué)屬性的民族教育的分支，具備教育性、政治性、民族性等特征。我國(guó)民族學(xué)前教育研究遵循著“三個(gè)統(tǒng)一”的學(xué)術(shù)邏輯。

（一）域外經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)與本土實(shí)踐問題研究的統(tǒng)一

民族學(xué)和教育學(xué)兩個(gè)學(xué)科在一定意義上皆是西方的舶來品，通過引進(jìn)來，結(jié)合中國(guó)的實(shí)踐探索，逐步實(shí)現(xiàn)了民族學(xué)前教育本土化。正如海路所言，民族教育研究過去局限于借鑒西方的人類學(xué)、民族學(xué)學(xué)術(shù)話語，現(xiàn)在逐漸形成了具有中國(guó)特色的民族教育話語體系［26］。

1.引鑒國(guó)外學(xué)前教育理念、教學(xué)方法以及最新成果

習(xí)近平總書記明確指出，要立足中國(guó)、借鑒國(guó)外，挖掘歷史，把握當(dāng)代，關(guān)懷人類，面向未來［27］。在民族學(xué)前教育領(lǐng)域中，通過譯介國(guó)外學(xué)前教育理念與方法，是發(fā)展中國(guó)特色民族學(xué)前教育體系的重要方式。一是引介國(guó)外教育理念。譬如，有學(xué)者研究提出引入國(guó)外全納教育理念，指導(dǎo)實(shí)踐者正確認(rèn)識(shí)和處理好學(xué)前雙語教育與學(xué)前教育關(guān)系，推動(dòng)我國(guó)民族學(xué)前雙語教育質(zhì)量提升［28］。二是引鑒國(guó)外幼兒教學(xué)方法。袁梅引鑒蒙梭利臺(tái)教學(xué)法，并在內(nèi)蒙古自治區(qū)學(xué)前教育階段實(shí)施，形成眾多蒙氏幼兒園或蒙氏班［29］。三是總結(jié)運(yùn)用國(guó)外兒童發(fā)展的最新成果。有研究通過總結(jié)比較近十年國(guó)外兒童最新發(fā)展的研究成果發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)學(xué)前教育急需加快立法進(jìn)程，探尋中國(guó)特色的民族幼兒教育理念［30］?？偠灾?，通過將西方教育理念、教學(xué)方法以及教育應(yīng)用成果進(jìn)行總結(jié)提煉，指導(dǎo)我國(guó)民族學(xué)前教育發(fā)展改革的研究，在國(guó)內(nèi)民族學(xué)前教育研究中占有重要位置。

2.探索中國(guó)民族地區(qū)學(xué)前教育本土實(shí)踐中的問題

探索中國(guó)民族地區(qū)學(xué)前教育面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與困難，既是構(gòu)建中國(guó)特色民族學(xué)前教育學(xué)科的核心內(nèi)容，也是解決中國(guó)民族地區(qū)學(xué)前教育現(xiàn)實(shí)問題的重要方式。因此，探索中國(guó)民族地區(qū)學(xué)前教育實(shí)踐過程的本土問題成為必不可缺的研究主題。一是調(diào)查民族地區(qū)學(xué)前教育階段教師隊(duì)伍問題。多數(shù)研究通過對(duì)民族地區(qū)教師的考察，旨在了解少數(shù)民族地區(qū)教師留任問題、城鄉(xiāng)師資配置問題、教師編制與待遇問題、雙語師資數(shù)量問題等［31］，并根據(jù)問題提出解決相應(yīng)的對(duì)策建議。二是關(guān)注民族地區(qū)學(xué)前教育的教育公平問題。一方面是關(guān)注少數(shù)民族女童的受教育權(quán)利公平問題，挖掘影響民族地區(qū)女童受教育權(quán)利的因素，保障民族女童的受教育平等的權(quán)利［32］；另一方面關(guān)注民族地區(qū)學(xué)前教育階段城鄉(xiāng)不均衡問題如：公共財(cái)政預(yù)算教育經(jīng)費(fèi)投入不均衡、雙語教育資源差異、軟硬件投入不協(xié)調(diào)等［33］。三是民族文化與學(xué)前教育有機(jī)融合問題。具體包括，民族飲食文化在兒童教育中的滲透研究、民族文化與兒童課程適應(yīng)性問題研究、學(xué)前雙語教育教學(xué)與民族文化差異問題研究等［34］。此外，如何將文化、語言、生活習(xí)慣等方面與課程教學(xué)有機(jī)結(jié)合的研究也是民族學(xué)前教育本土實(shí)踐的重要議題。

（二）人的全面發(fā)展與空間統(tǒng)籌發(fā)展研究的統(tǒng)一

人的教育是發(fā)生在具體的“場(chǎng)域”之中，受限于“場(chǎng)域”環(huán)境的影響。民族地區(qū)處于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱、社會(huì)文化多樣、生態(tài)地理環(huán)境復(fù)雜的“場(chǎng)域”之中，其學(xué)前教育面臨諸多優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。促進(jìn)少數(shù)民族兒童的全面發(fā)展，相對(duì)應(yīng)的是要統(tǒng)籌農(nóng)村與城市、東部與西部地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展。因此，人的全面發(fā)展與空間統(tǒng)籌發(fā)展研究的統(tǒng)一，是促進(jìn)民族學(xué)前教育公平而又持續(xù)均衡發(fā)展的要義。

1.探析民族學(xué)前教育促進(jìn)人的全面發(fā)展的價(jià)值與作用

探析民族學(xué)前教育與人的發(fā)展，既是保證教育起點(diǎn)的公平，也是發(fā)展少數(shù)民族兒童素質(zhì)的關(guān)鍵。對(duì)于民族學(xué)前教育促進(jìn)人的全面發(fā)展的研究，主要表現(xiàn)在德智體美四個(gè)方面。首先，詮釋民族學(xué)前教育階段推廣國(guó)家通用語言學(xué)習(xí)的德育功能。研究表明，民族學(xué)前教育的國(guó)家通用語言教育有利于培育少數(shù)民族兒童中華文化認(rèn)同感、國(guó)家認(rèn)同感以及中華民族共同體意識(shí)［35］；其次，民族地區(qū)學(xué)前階段兒童的雙語學(xué)習(xí)，對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展具有顯著促進(jìn)作用。一項(xiàng)對(duì)新疆兒童雙語的學(xué)習(xí)調(diào)查顯示，經(jīng)過三年的學(xué)前雙語教育，民族兒童的小學(xué)入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與一般概念水平的通過率均達(dá)到50%以上［36］。再次，探析民族地區(qū)學(xué)前教育融入民族體育游戲?qū)和捏w育價(jià)值。研究顯示，民族體育游戲可以有效培育民族兒童的體育興趣、體育精神以及提升兒童健康水平［37］。最后，民族藝術(shù)融入學(xué)前教育階段對(duì)人的美育發(fā)展作用。例如，研究指出，“將民族音樂融入學(xué)前教育階段，不但有利于凝聚民族精神，傳承民族文化，還能夠健全兒童音樂素養(yǎng)，提升綜合素質(zhì)。”［38］

2.探析民族學(xué)前教育空間統(tǒng)籌發(fā)展的結(jié)構(gòu)性差異

空間的統(tǒng)籌發(fā)展既是教育均衡發(fā)展的重要體現(xiàn)，又是實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)階段公平的重要保障。因此，正視民族學(xué)前教育空間的差異性，統(tǒng)籌民族學(xué)前教育的空間發(fā)展亦是民族學(xué)前教育研究領(lǐng)域的重要內(nèi)容。一是正視民族城鄉(xiāng)地區(qū)教師資源配置差異的研究。有研究者以廣西壯族自治區(qū)為例，分析民族地區(qū)幼兒園教師資源配置的城鄉(xiāng)差異，提出穩(wěn)定鄉(xiāng)村幼兒園師資隊(duì)伍并優(yōu)化現(xiàn)有的教師資源結(jié)構(gòu)，將有助于推進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前教育均衡發(fā)展［39］。二是正視民族村落學(xué)前兒童國(guó)家通用語言能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異研究。比如，通過對(duì)廣西壯族自治區(qū)城鄉(xiāng)兒童調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)地區(qū)間兒童的國(guó)家通用語言能力水平具有累積效應(yīng)差異，急需加大對(duì)貧困村落兒童國(guó)家通用語言能力發(fā)展的支持和監(jiān)測(cè)力度［40］。三是正視東、西部地區(qū)學(xué)前教育水平差異研究。學(xué)者研究指出，東部發(fā)達(dá)地區(qū)與西部民族地區(qū)的學(xué)前教育水平差距過大，需要差異化政策支持，以促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)前教育迅速發(fā)展，保障我國(guó)學(xué)前教育均衡公平優(yōu)質(zhì)的發(fā)展［41］。綜上可見，民族學(xué)前教育研究中以人的發(fā)展為導(dǎo)向，正視人在空間中的發(fā)展差異性，重視人的全面發(fā)展與統(tǒng)籌空間發(fā)展相統(tǒng)一，推動(dòng)民族地區(qū)學(xué)前教育均衡公平發(fā)展，有利于保障各民族和諧團(tuán)結(jié)。

（三）民族地方特色與中華民族文化研究的統(tǒng)一

如前所述，特色發(fā)展時(shí)期中，重視運(yùn)用民族地方特色打造民族地區(qū)學(xué)前特色課程教學(xué)體系；在全面深入時(shí)期中，重視推進(jìn)國(guó)家通用語言與中華文化融入學(xué)前教育階段。

1.挖掘地方民族特色構(gòu)建民族學(xué)前課程教學(xué)體系

地方資源優(yōu)勢(shì)一直是民族地區(qū)學(xué)前教育的內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力。探索如何發(fā)揮民族特色資源稟賦構(gòu)建民族學(xué)前教育課程體系，既是推動(dòng)民族地區(qū)學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展的研究，也是民族學(xué)前教育研究的鮮明亮點(diǎn)。首先，教育課程理念研究上，探索“生活-民族-科學(xué)”的課程開發(fā)理念，其中，生活是基礎(chǔ)，民族是特色，科學(xué)是保障，三者相輔相城貫穿始終［42］。其次，教育教學(xué)實(shí)踐研究上，挖掘民族地區(qū)的地方性知識(shí)，以民族游戲、故事、活動(dòng)作為教學(xué)載體開發(fā)民族地區(qū)雙語教學(xué)課程資源［43］；再次，教育課程目的研究上，挖掘少數(shù)民族口承文學(xué)德育資源與學(xué)前教育融合，增強(qiáng)幼兒文化認(rèn)同感、提升文化自信心、促進(jìn)幼兒社會(huì)化等內(nèi)隱的傳承價(jià)值［44］；最后，教育教學(xué)活動(dòng)研究上，通過地方民間音樂與主題畫面相結(jié)合、音樂與游戲相結(jié)合、音樂與文字相結(jié)合等藝術(shù)同構(gòu)的形式，構(gòu)建民族學(xué)前音樂教育課程教學(xué)活動(dòng)，提升兒童音樂藝術(shù)鑒賞力［45］。

2.挖掘中華民族文化引領(lǐng)民族學(xué)前兒童價(jià)值觀的培育

正如有學(xué)者所言，民族地區(qū)學(xué)前教育除了受地方民族文化的影響也受到中華民族主流文化的影響［46］。因此，民族地區(qū)學(xué)前課程教學(xué)既要重視主流文化（中華民族文化），又要關(guān)注地方民族文化，以多元整合的方式推進(jìn)民族學(xué)前教育發(fā)展，培育各民族兒童的中華民族文化價(jià)值觀。首先，教育理念的研究上，主張堅(jiān)守多元一體的價(jià)值理念，將現(xiàn)代化內(nèi)容融入民族文化的“園本”課程開發(fā)，培育民族地區(qū)兒童中華文化認(rèn)同感［47］。其次，教育手段的研究上，倡導(dǎo)將中華民族文化融入游戲教學(xué)、語言教學(xué)以及藝術(shù)教學(xué)以促進(jìn)兒童身心發(fā)展，推動(dòng)各民族兒童交往交流交融［48］。再次，教育環(huán)境的研究上，鼓勵(lì)引導(dǎo)形成“嵌入式”語言環(huán)境、開發(fā)地方性知識(shí)教材以提升兒童國(guó)家通用語言能力，培植民族兒童中華民族共同體意識(shí)［49］。最后，教育評(píng)價(jià)的研究上，提倡學(xué)前教育評(píng)價(jià)體系需多元化與差異化，滿足民族地區(qū)幼兒的內(nèi)在文化基因訴求，提升民族兒童傳承與發(fā)展中華民族文化的價(jià)值意識(shí)［50］。

五、未來進(jìn)路：民族學(xué)前教育研究的反思與超越

民族學(xué)前教育研究經(jīng)歷了30 多年的發(fā)展變遷，由起步探索逐漸轉(zhuǎn)向全面深入的研究演進(jìn)，取得了可喜的成就，也形成了具有中國(guó)特色的邏輯機(jī)理，但仍有研究的不足，有待繼續(xù)探索。

（一）反思：民族學(xué)前教育現(xiàn)有研究的不足

1.理論視角：學(xué)科理論視角較為單一，多學(xué)科協(xié)同研究不夠

縱觀已有的研究，從理論視角而言，大部分研究視角聚焦于以教育學(xué)學(xué)科視角分析問題，跨學(xué)科的融合研究有待協(xié)同深化。根據(jù)知網(wǎng)的學(xué)科歸類，72%的研究來自于教育學(xué)，8%的研究文獻(xiàn)來自于語言學(xué)，7%的研究文獻(xiàn)來自于民族學(xué)，5%的研究成果來自于文化人類學(xué)，4%的研究成果來自于藝術(shù)學(xué)，其他學(xué)科占4%①。其次，多學(xué)科交叉協(xié)同不足。例如，針對(duì)民族地區(qū)學(xué)前國(guó)家通用語推廣教學(xué)主題研究，部分研究者來自于語言學(xué)學(xué)科，但仍然采用教學(xué)方法、教學(xué)管理、師資力量等此類教育學(xué)概念視角分析問題，涉及的語言學(xué)的理論概念并不多見；同理，部分屬于人類學(xué)、民族學(xué)學(xué)科的成果，在闡釋分析問題并沒有涉及深入人類學(xué)、民族學(xué)學(xué)科理論概念。最后，大部分研究成果屬于課程開發(fā)的實(shí)踐性教學(xué)研究，而對(duì)于理論建構(gòu)研究并不多見。因此，當(dāng)前民族學(xué)前教育跨學(xué)科的理論應(yīng)用與融合深度仍需加強(qiáng)。

2.研究方法：偏遠(yuǎn)農(nóng)村調(diào)查為主，個(gè)案經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不足

從研究方法層面而言，大多數(shù)研究使用田野調(diào)查進(jìn)行研究，且多數(shù)研究集中于以西部民族地區(qū)偏遠(yuǎn)農(nóng)村為田野個(gè)案問題的考察，缺少對(duì)個(gè)案成功經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)推廣。此種個(gè)案研究主要有三類：一是選取少數(shù)民族村落個(gè)案進(jìn)行田野考察，發(fā)掘民族地區(qū)推廣國(guó)家通用語言教育的師資力量、家校環(huán)境、教材管理等問題。二是選取民族自治縣域城鄉(xiāng)作為個(gè)案進(jìn)行田野考察，挖掘城鄉(xiāng)師資配置、教學(xué)設(shè)備、民族文化融入課程難度等問題；三是選取民族貧困村落進(jìn)行田野考察，挖掘教育扶貧情況、教育經(jīng)費(fèi)投入、教育地理環(huán)境以及民族文化實(shí)踐課程占比等問題［51］。上述的研究聚焦于以個(gè)案田野的方式呈現(xiàn)民族學(xué)前教育各種各樣的問題，而對(duì)于民族地區(qū)學(xué)前教育助力成功脫貧、東部少數(shù)民族地區(qū)民族文化融入學(xué)前課程教學(xué)設(shè)計(jì)、隨遷民族兒童融入東部城市學(xué)前教育機(jī)制、國(guó)家通用語言推廣教育提升民族學(xué)前教育質(zhì)量等個(gè)案成功經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)研究缺失，導(dǎo)致“只見問題、不提成效”的研究格局，經(jīng)驗(yàn)升華為理論的研究不足，不利于構(gòu)建中國(guó)社會(huì)主義特色民族學(xué)前教育實(shí)踐與理論體系。

3.研究結(jié)論：同質(zhì)化結(jié)論較為多見，建議對(duì)策指導(dǎo)性不足

研究的目的是尋找解決民族學(xué)前教育問題的突破口，找到解決問題的系統(tǒng)性對(duì)策，以精準(zhǔn)破解民族學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展問題。大多數(shù)研究采用田野調(diào)查的研究范式來查找民族學(xué)前教育課程教學(xué)、國(guó)家通用語言教育、民族地方特色融入教學(xué)改革、民族幼兒教師專業(yè)發(fā)展等系列問題，也確實(shí)發(fā)現(xiàn)了諸多教育教學(xué)問題，為促進(jìn)民族學(xué)前教育的發(fā)展提供了些許思路。但是多數(shù)研究結(jié)論大多集中于師資問題、國(guó)家經(jīng)費(fèi)投入問題、教學(xué)方法問題等，相應(yīng)的對(duì)策建議也不具備因地制宜性。相比較而言，有關(guān)民族地區(qū)學(xué)前幼兒機(jī)構(gòu)如何基于鄉(xiāng)村振興背景下自主助力鄉(xiāng)村發(fā)展行動(dòng)、如何在教育均衡背景下破解民族兒童教育公平、如何根植于民族地方文化資源特色化辦學(xué)的具體典型經(jīng)驗(yàn)研究總結(jié)并不多見。

（二）展望：民族學(xué)前教育研究的未來進(jìn)路

1.堅(jiān)持守正創(chuàng)新：多學(xué)科深化推進(jìn)研究，構(gòu)建民族學(xué)前教育理論本體

截止目前，民族學(xué)前教育研究大多以實(shí)踐應(yīng)用研究為主，基礎(chǔ)性理論研究不足，同時(shí)跨學(xué)科交叉詮釋不足。根本原因在于多數(shù)研究難以擺脫教育學(xué)學(xué)科的桎梏，學(xué)科之間對(duì)話深度不足。主要建議為：一是深化以民族學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)的相關(guān)理論概念為基礎(chǔ)，整合教育學(xué)的核心概念，構(gòu)建屬于民族學(xué)前教育的基礎(chǔ)性共識(shí)概念；二是大力促進(jìn)學(xué)科之間的交流合作，用多元豐富的學(xué)科視角研究民族學(xué)前教育理論性問題，如利用管理學(xué)中人力資源理論、領(lǐng)導(dǎo)力理論、冰山理論等審視民族地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展等；三是堅(jiān)持使用中國(guó)特色的馬克思主義民族理論和教育理論、人全面發(fā)展的基本理論、教育公平的基本理論、中國(guó)式現(xiàn)代化理論、教育事業(yè)改革與發(fā)展的基本理論為基礎(chǔ)，大力推進(jìn)民族學(xué)前教育本體理論的遞升。

2.拓寬研究范式：規(guī)范化開展田野調(diào)查，聚焦凝練時(shí)代議題

在研究?jī)?nèi)容與研究對(duì)象層面上，我國(guó)民族學(xué)前教育研究大多聚力于以西部民族地區(qū)偏遠(yuǎn)農(nóng)村為個(gè)案田野點(diǎn)，且多以問題為導(dǎo)向開展研究。主要成因?yàn)椋阂皇恰懊褡宓貐^(qū)就是落后地區(qū)”的思想意識(shí)根深蒂固，二是民族學(xué)與教育學(xué)的研究范式簡(jiǎn)單相加、個(gè)案研究范式運(yùn)用不到位。主要建議為，一是拓展研究對(duì)象，研究者需轉(zhuǎn)變民族地區(qū)象征著落后的思想意識(shí)，聚焦探討時(shí)代議題。比如，研究推進(jìn)民族聚集地少數(shù)民族兒童公平教育實(shí)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)與長(zhǎng)效機(jī)制。二是破除將教育學(xué)和民族學(xué)兩個(gè)學(xué)科簡(jiǎn)單相加的研究范式，規(guī)范化使用民族學(xué)田野調(diào)查方式，提煉個(gè)案地區(qū)成功轉(zhuǎn)型發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)機(jī)理。一方面既要通過豐富的田野調(diào)查了解現(xiàn)實(shí)的問題，另外一方面又要規(guī)范使用民族學(xué)研究范式的三大法寶（田野考察、民族志撰寫以及理論構(gòu)建），不應(yīng)局限于調(diào)查問題，還需要將個(gè)案經(jīng)驗(yàn)機(jī)理上升為理論，以構(gòu)建中國(guó)特色民族學(xué)前教育理論與實(shí)踐體系。三是堅(jiān)持科學(xué)研究的態(tài)度與立場(chǎng)，學(xué)科交叉研究中應(yīng)謹(jǐn)防“生搬硬套”和“混合拼湊”，規(guī)范研究行為。

3.大力提升研究質(zhì)量：凸顯時(shí)代問題意識(shí)，專注高質(zhì)量研究成果產(chǎn)出和經(jīng)驗(yàn)遷移

步入新時(shí)代，應(yīng)該以時(shí)代發(fā)展變遷的眼光看待中國(guó)的發(fā)展、中國(guó)式民族學(xué)前教育現(xiàn)代化的成效等新問題。面臨新的時(shí)代、新的問題、新的使命，研究需要進(jìn)一步凸顯時(shí)代問題意識(shí)，專注于產(chǎn)出高質(zhì)量的實(shí)踐與理論研究。一是凸顯時(shí)代問題意識(shí)，擺脫以往的師資問題、國(guó)家政策問題、民族文化落后等落伍問題，而是要以鄉(xiāng)村振興、中國(guó)式現(xiàn)代化、鑄牢中華民族共同體意識(shí)為抓手，研究新時(shí)代背景下民族地區(qū)學(xué)前教育的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，提煉民族學(xué)前教育的中國(guó)方案、中國(guó)模式、中國(guó)理論。二是掙脫依靠國(guó)家扶持供給的思維模式，研究民族地區(qū)如何自我賦能推進(jìn)學(xué)前教育的公平發(fā)展、持續(xù)發(fā)展、民族文化融合發(fā)展等邏輯機(jī)理，產(chǎn)出實(shí)際能夠推動(dòng)民族地區(qū)幼兒園改革發(fā)展的實(shí)操性建議成果。三是凸顯少數(shù)民族文化與中華民族文化在學(xué)前教育的共通性研究，挖掘其課程教學(xué)中民族地方性知識(shí)、地域文化與中華文化融合構(gòu)建的一般性規(guī)律，探索民族地區(qū)城市學(xué)前教育先行課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)落地到農(nóng)村地區(qū)的遷移運(yùn)用，推動(dòng)研究從“紙上”落到“地上”，為更廣大的民族地區(qū)開發(fā)設(shè)計(jì)“園本課程”、地方性課程提供實(shí)踐樣本和理論支持。

［注釋］

①筆者在2023年5月23日檢索時(shí)，按照學(xué)科分類查詢時(shí)所得到的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。