江蘇省江陰高新區(qū)山觀實驗小學 陳 強

小學科學承擔著培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的主要任務(wù)，而完成這一任務(wù)的主陣地就是課堂。教育家杜威說過,教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的。“教育即生長”言簡意賅地道出了教育的本義，教育就是一個持續(xù)不斷地促進學生生命生長的過程。傳統(tǒng)的科學課堂只關(guān)注科學知識的傳授，課堂上學生只是接受科學知識的容器，而不是具體的生命個體，缺失對生命成長的觀照，形成“生命離場”的狀態(tài)。教師要讓學生站在課堂中央，以生長性為目標，讓學生在課堂學習中主動學習，提升思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，發(fā)展?jié)撃?，形成核心素養(yǎng)。

一、經(jīng)歷探究實踐，讓課堂成為感知生長的平臺

探究實踐就是讓有意義的經(jīng)歷真正發(fā)生，促進學生主體性的發(fā)展。素養(yǎng)導向的科學課堂，應該把時間、空間、權(quán)利還給學生，提升學生的真實學力，努力促使學生經(jīng)歷真實的學習過程，習得關(guān)鍵能力。

（一）創(chuàng)設(shè)探究實踐的學習場域

深度學習是以理解為基礎(chǔ)的意義探究型學習活動。學生在教師的指導下，通過解釋、舉例、分析、總結(jié)、表達、解決不同情境中的問題等，在已有知識基礎(chǔ)上進行建構(gòu)性活動，由此創(chuàng)造出對新知的理解。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中寫道，學生來到學校上學，不僅僅是為獲得知識的記憶，更重要的是讓自己更有智慧，學會發(fā)現(xiàn)、觀察、感受、想象、思考、表述，成為一個獨特的自我。課堂只有建立人、物、環(huán)境三者之間的關(guān)系，勾連學生的已有經(jīng)驗和新知識之間的聯(lián)系，讓學習發(fā)生在真實情境中，讓學生卷入其中，引導學生思考、討論、理解、探索，才能讓學生自主走進科學學習中，獲得真正的意義理解，最終自由生長。

如“植物的一生”單元，按照教材內(nèi)容，教師可以按部就班把植物的根、莖、葉、花、果實和種子等逐一進行講解，但學生只是對植物有了碎片化的認識，對植物的認知維度停留在淺層，無法進行深層次的探討交流。此時，教師可創(chuàng)設(shè)植物“感知生長”的探究實踐場域，為學生提供對植物的探究的真實環(huán)境。學生通過種植、觀察、施肥、澆水、記錄等探究實踐，系統(tǒng)地完成對植物的探索與建構(gòu)。如植物的根的形態(tài)分類，學生在種植時就可以觀察各種植物的莖是什么樣的，是屬于什么類型的莖，等等。實際上，這是一個把教的知識轉(zhuǎn)化為主動建構(gòu)、理解的過程。在參與探究學習的過程中，學生不僅體驗到探究的快樂，還對植物生長各方面的數(shù)據(jù)信息產(chǎn)生敏銳的直覺和深刻的理解。同時，探究是一個情感的互動過程、思維的互動過程。給學生一個探究實踐的空間，讓他們學著自己往前走，他們就會不斷探索出新知，激發(fā)主動學習的原動力。

（二）整合資源開展學科實踐活動

只要讓學生動起來，學生就會在設(shè)計的學習場域中成為主動的創(chuàng)作者。觀察體驗、調(diào)查訪問、資料分析、項目設(shè)計等學科實踐活動，都可以讓學生真切體驗，獲得相關(guān)學習經(jīng)驗與能力。

大部分中藥的來源是植物，“植物的一生”單元與中草藥知識相融合，開展“探索本草奧秘，傳承中醫(yī)藥文化”學科實踐活動，對學生來說，更有認知與實踐意義。中草藥既有根、莖、葉、花、果實、種子等部位的區(qū)別，又有一年四季的生長階段、環(huán)境之分。從草地到田野，從校園到小區(qū)，從地方到全國，從春季到冬季，學生通過以“舌尖上的本草”“廚房里的中草藥”“校園里的本草”“遇見春天里最美的本草”為主題的實踐活動，親身觀察、體驗、研學、制作。在這樣的探索中，學生不僅完成了對植物一生的探知，還了解了周圍的環(huán)境、當?shù)貧夂蛱攸c等，激發(fā)了對本草文化的熱愛，促進了中醫(yī)藥文化的傳承和發(fā)揚。

二、促進思維發(fā)展，讓課堂成為生長智慧的地方

思想是課堂的生命，問題是課堂的靈魂，獨立思考、學會思考是創(chuàng)新的核心。在課堂教學中，設(shè)計富有思維張力的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)足夠的思維空間，引發(fā)學生共鳴、思考、體悟，就會撬動學生的思維，讓其主動建構(gòu)知識。素養(yǎng)導向的科學課堂應該為學生的智慧生長提供土壤、陽光和雨露，讓學生汲取生長的力量，獲得可持續(xù)發(fā)展的能力。

（一）以問題為中心展開思維進階學習

教師構(gòu)建問題情境，根據(jù)活動內(nèi)容設(shè)計探究的核心問題，通過問題串以及相應的學習活動支架，引導學生展開探究實踐，讓學習活動形成一種不斷深化的思維閉環(huán)路徑，讓學生在深度學習中主動建構(gòu)知識、活化知識、發(fā)展思維。

“測量”一課包含長度、質(zhì)量、容積、時間、溫度等方面的知識，按照教材內(nèi)容安排，在一堂課同時教學其中的2～3 個內(nèi)容，也只能做到走馬觀花，了解表面而已。因此，在教學中，筆者抓住“測量長度”這個點深入研究。首先，筆者先深入調(diào)研各個年代的尺的模樣及數(shù)據(jù)，模仿其數(shù)據(jù)規(guī)格制作尺，利用“模仿尺”讓學生測量相同的旗子。在得到不同的數(shù)據(jù)后，筆者圍繞“為什么測出來的結(jié)果不一樣”“要知道兩組間彩旗大小是否一樣，最直接的方法怎么做”“你們這些結(jié)果是怎么測得的”這三個問題，層層遞進，不斷讓學生深入思考，逐步聚焦到數(shù)據(jù)不同的原因是在測量尺上，通過直接觀察的方法進行比較，讓學生明白尺中有乾坤、尺中有學問，也順其自然地讓學生明白統(tǒng)一度量衡的意義所在?！凹热滑F(xiàn)在已經(jīng)統(tǒng)一量程了，為什么還有許多不同形狀、不同材質(zhì)的尺”這一問題再次促進學生進一步深入思考。通過真實的測量活動，學生就會深刻明白不同的物體需要用不同的尺進行測量的道理。在這樣以問題為中心、遞進式任務(wù)的驅(qū)動下，學生的思維就會從淺顯走向深刻，從低階走向高階，由淺入深，由簡單到復雜，由表象到本質(zhì)，層層接近“測量長度”的本質(zhì)。

（二）開展積極有效的課堂對話

要讓學習理解真正發(fā)生，教師必須促進學生思維不斷縱向發(fā)展，實現(xiàn)深度學習。課堂的本質(zhì)是對話，有效的對話可以激發(fā)學生深度思維，讓學生從對話中獲得思考問題、解決問題的方法。在教學中展開多維度的教學對話，學生就會在不斷地交流討論、傾聽表達、思維碰撞中“以心悟之”，逐步逼近知識的本質(zhì)，不斷發(fā)現(xiàn)相應的規(guī)律特征，不斷生成新的學習經(jīng)驗。

如教學“測量”一課時，課始，筆者就直接進入師生對話：“今天，我們一起來學習‘測量’，測量是我們在生活、學習中經(jīng)常需要用到的，你們會測量嗎？”筆者順勢提出任務(wù)：“請同學們用老師提供的尺來測一測、量一量旗子。”因為這是學習過程中順手習得的東西，學生都會信心滿滿地接受任務(wù)，但是，他們不知道的是這“尺”是教師挖的“陷阱”。用“不同年代數(shù)據(jù)長度的模仿尺”測量相同大小旗子的數(shù)據(jù)肯定是不一樣的。此時，筆者提出問題：“你們都說會測量，但為什么你們每一組測量同樣大小的物體的數(shù)據(jù)結(jié)果是不同的？”一石激起千層浪，這激發(fā)了學生的好奇心，驅(qū)動學生進一步剖析問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。學生在對話中深刻理解統(tǒng)一度量衡的真正意義。

（三）讓學生學會像科學家一樣思考

在教學中回顧科學發(fā)展史，傳播歷史的經(jīng)驗和智慧，觀今鑒古，可以幫助學生打開理解的一扇窗，讓學生宏觀地了解世界，微觀地探析具體事物；幫助學生學會像科學家、工程師、發(fā)明家等一樣思考，讓學生形成良好的科學思維品質(zhì)。

如“測量”一課，學生已經(jīng)通過“用不同年代數(shù)據(jù)長度的模仿尺測量相同大小旗子”的活動，理解了統(tǒng)一度量衡的意義。此時，課堂應水到渠成地引入科學史，讓歷史與現(xiàn)實并存，進行中外測量研究對比。不同年代不同地域的尺穿越到同一“課堂時空”，上下五千年、縱橫十萬里，學生自然就會有揭開謎底的學習欲望，學習測量的難點也就很容易解開。

教學中，教師不僅要讓學生知道“是什么”，還要讓學生明白“為什么”；不僅要讓學生知道知識的“現(xiàn)在”，還要讓學生清楚其“過去”、放眼于“未來”，讓學生成為一個有思考力的人。學習有了厚度、寬度和深度，學生思維就有了高度、廣度和深度。學生思維貫通，對今后的學習也具有不可估量的影響。

三、回歸生活本真，讓科學成為生命生長的部分

學習的目的是將知識還原到發(fā)生的地方，讓學生知道科學知識從哪里來，到哪里去。將生活內(nèi)容融入教學內(nèi)容中，能豐富學生的生命體驗，也是讓學生明白學習科學知識的價值和意義的一種方式。

（一）巧妙借用生活素材開展科學教學

深度學習，是師生共同經(jīng)歷的一場智慧之旅。旅程的終點不是讓學生獲得一堆零散、呆板、無用的知識，而是讓他們能夠積極、充分、靈活地運用所學知識去理解世界、解決問題、學以致用，并獲得人格的健全和精神的成長，成為新時代的社會主義建設(shè)者和接班人。

如“搭支架”一課，本課是在認識形狀與承受力關(guān)系的基礎(chǔ)上，開展實驗和動手制作活動，使學生發(fā)現(xiàn)三角形支架是最穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，進一步激發(fā)學生探究形狀與承受力、結(jié)構(gòu)與穩(wěn)固性關(guān)系的興趣。本節(jié)課，筆者先借用生活中的手機支架進行導入。學生對于手機支架有著許多真實體驗，很容易說出它的一些作用、特點。接著，筆者緊緊抓住不同的手機支架進行深入剖析，通過分析支架支撐的是什么、在什么地方支撐、用什么支撐、為什么這樣支撐等問題，層層剖析，讓學生了解因不同環(huán)境、不同需求等因素而考慮設(shè)計運用不同形狀、材質(zhì)的支架。最后，筆者以點帶面，拓展延伸，讓學生遷移分析生活中的其他支架，這些都是貼近學生生活的實例，讓學生學會用科學的眼光去看物體、看生活，不僅夯實了其對支架的理解，還讓其理解了科學來源于生活，生活中處處有科學。

（二）運用科學思維解決生活實際問題

“只有學生知道在什么樣的情境中應用這些知識，知道在面對新的、真實世界的情境時如何調(diào)適、修正這些知識，在他們能夠解釋信息、創(chuàng)建模型、解決問題、建立與其他概念和學科及真實世界情境的關(guān)聯(lián)從而形成理解世界的新方式時，我們認為發(fā)生了真實、有深度的學習?！鄙钋榫臣仁翘釤捒茖W知識的素材，也是學生應用科學的場所。把科學教學建立在生活之上，將科學應用到生活中，再從生活中得到檢驗，學生就會真正理解科學、學會應用科學。

如“搭支架”一課，學生通過實驗活動了解了支架，理解了支架的內(nèi)涵，但教學不應就此結(jié)束。知識的重要意義在于應用。在弄清支架的確切含義和包含的道理后，學生要能夠運用所學概念和規(guī)律分析解決一些具體事物，根據(jù)具體事物具體分析，舉一反三。這時，教師再適時點撥，就會觸動學生向更廣闊的知識領(lǐng)地延伸，為支架的深入研究和創(chuàng)新錦上添花。這樣的課堂中，教師的角色就淡了些，伙伴的角色就濃了點，學習的深度也就凸顯出來了，真正走向核心素養(yǎng)的落實。

教師要不囿于書本，不桎于課堂，不拘泥于40 分鐘，允許學生生長，并為其提供相應的條件，讓學生浸潤在親身經(jīng)歷、思維提升、生活情境的每個細節(jié)里，感受到學習科學的快樂，收獲成長的喜悅。