張 保 光

(天津城建大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,天津 300384)

列夫·維果茨基(Lev Vygotsky)是蘇聯(lián)早期杰出的教育心理學(xué)家、社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他的最近發(fā)展區(qū)理論(Zone of Proximate Development,簡(jiǎn)稱ZPD)在過(guò)去幾十年在認(rèn)知科學(xué)和教育科學(xué)中已被廣泛接受,但在道德教育領(lǐng)域中的應(yīng)用還不多見。道德和倫理問(wèn)題一直是人類經(jīng)驗(yàn)的核心,如何促進(jìn)兒童和青少年獲得道德和倫理上的感受能力?最近發(fā)展區(qū)理論為道德教育提供了工具和新途徑,它以一種獨(dú)特的方式促進(jìn)道德教育的發(fā)展。

一、最近發(fā)展區(qū)理論

維果茨基在對(duì)一系列關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展關(guān)系的反思中引入了最近發(fā)展區(qū)概念。他揚(yáng)棄了發(fā)展先于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)與發(fā)展重合的觀點(diǎn),提出了一種關(guān)注學(xué)齡兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的新方法。這種方法的關(guān)鍵在于,學(xué)生能力的發(fā)展可以分為兩個(gè)層次,即實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。他對(duì)心理發(fā)展的關(guān)注并不局限于評(píng)估一個(gè)人是否具有某種完整的能力,而是對(duì)過(guò)去的歷史以及心理現(xiàn)象的未來(lái)潛力感興趣。

我們首先要確定實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平,才能準(zhǔn)確確定最近發(fā)展區(qū)。第一,實(shí)際發(fā)展水平的確定。實(shí)際發(fā)展水平不是指學(xué)生現(xiàn)有水平,而是指學(xué)生在現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上,獨(dú)立解決問(wèn)題或完成任務(wù)的能力。這種發(fā)展水平可以通過(guò)單獨(dú)測(cè)試來(lái)評(píng)估孩子的發(fā)展?jié)摿?即“我們給孩子們布置一系列測(cè)試或安排各種任務(wù),這些測(cè)試和任務(wù)難度不一,根據(jù)他們?nèi)绾谓鉀Q和在什么樣的程度上解決來(lái)判斷他們的心理發(fā)展”[1]106。換句話說(shuō),實(shí)際發(fā)展水平只“捕捉那些完全形成、完全成熟、完全完成的心理功能,即發(fā)展的最終產(chǎn)物”[1]108。但維果茨基認(rèn)為,實(shí)際發(fā)展水平最終不足以衡量?jī)和嬲陌l(fā)展?fàn)顩r,因?yàn)椤鞍l(fā)展?fàn)顩r絕不是只由其成熟部分確定的。像希望確定自己花園狀態(tài)的園丁那樣,如果他只是根據(jù)成熟的、結(jié)果實(shí)的蘋果來(lái)判斷它,那他就錯(cuò)了,他應(yīng)該也考慮正在成熟的一些樹,心理學(xué)家也是一樣,他在評(píng)價(jià)發(fā)展?fàn)顟B(tài)時(shí)不可避免地不僅應(yīng)該考慮成熟了的,而且應(yīng)該考慮那些正在成熟的過(guò)程”[2]243。這就涉及第二個(gè)方面,即潛在發(fā)展水平的確定。在維果茨基看來(lái),我們還必須確定孩子在幫助下可以知道什么,在其他更有能力的人的幫助和指導(dǎo)下能做什么。只有考慮到這些,我們才能全面了解兒童的發(fā)展?jié)摿?。因?潛在發(fā)展水平是在學(xué)生現(xiàn)有水平基礎(chǔ)上,憑借學(xué)生的發(fā)展?jié)摿同F(xiàn)有教育資源,通過(guò)教師的教學(xué)、成年人的幫助和輔導(dǎo),學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平。事實(shí)上,學(xué)生在接受輔導(dǎo)和幫助的過(guò)程中,他們潛在的能力將轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)更高的發(fā)展水平,就是所謂的“新的潛在發(fā)展”。學(xué)生不斷從現(xiàn)有水平向更高水平的發(fā)展,就使學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)能力不斷得到提升。

維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”是指實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離,即“獨(dú)立解決問(wèn)題所確定的實(shí)際發(fā)展水平與通過(guò)成人的指導(dǎo)或與能力較強(qiáng)的同伴合作解決問(wèn)題而確定的潛在發(fā)展水平之間的距離”[1]108。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō),它描述了兩者之間的區(qū)別:(1)學(xué)習(xí)者可以自己學(xué)習(xí)什么;(2)他們可以在輔導(dǎo)員或?qū)W習(xí)環(huán)境中的其他人的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)什么[3]。在他看來(lái),最近發(fā)展區(qū)捕獲了那些尚未成熟、正在成熟的功能和能力,這些功能和能力能在別人的幫助下完成。維果茨基把這些功能比喻為發(fā)育的“蓓蕾”或“花朵”,以區(qū)別于發(fā)育的“果實(shí)”,后者是兒童能夠獨(dú)立完成的功能和能力。對(duì)于維果茨基而言,“實(shí)際發(fā)展水平對(duì)心理發(fā)展的描述具有回顧性,而最近發(fā)展區(qū)對(duì)心理發(fā)展的描述具有前瞻性”[1]108。在維果茨基的論述中可以發(fā)現(xiàn),最近發(fā)展區(qū)反映了馬克思主義關(guān)于集體活動(dòng)的思想,它已經(jīng)預(yù)先假定一個(gè)更有能力的人和一個(gè)不太有能力的人在一項(xiàng)任務(wù)上互動(dòng),使不太有能力的人能夠獨(dú)立、熟練地完成任務(wù),在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知逐漸發(fā)生變化。

維果茨基對(duì)最近發(fā)展區(qū)中學(xué)習(xí)與發(fā)展關(guān)系的描述引起了一些學(xué)者極大的關(guān)注,韋爾奇(Wertsch J. V.)、塔潘(Tappan M.B.)和加爾佐托(Garzotto F.)等學(xué)者[4]對(duì)此進(jìn)行了實(shí)證研究。其中,加爾佐托開展了一項(xiàng)有趣研究,聲稱維果茨基關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)具有明顯的社會(huì)性。特別是他提出的合作效果理論(the effects of collaboration)有力支持了最近發(fā)展區(qū)理論所提及的觀點(diǎn)。在其合作效果理論中,加爾佐托提出了兩個(gè)假設(shè)[5]:(1)網(wǎng)上教育及娛樂的社交互動(dòng)有助促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí),特別是一起玩網(wǎng)上教育游戲比一個(gè)人玩更有效;(2)不同的社交互動(dòng)條件導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)效果。這項(xiàng)研究考察了八歲和九歲兒童在單人或多人“寓教于樂”游戲中的互動(dòng),多人游戲分為合作和合作-競(jìng)爭(zhēng)混合版本。雖然大多數(shù)參與者傾向于發(fā)展游戲所教授的技能,并且認(rèn)為效果良好,但在互動(dòng)式多人游戲環(huán)境中,參與者的技能表現(xiàn)更佳,能更加積極地學(xué)習(xí)新技能,并且在學(xué)習(xí)新技能時(shí)有更積極的情緒反應(yīng)[5]。這表明認(rèn)知和情感的學(xué)習(xí)方法同樣受益于同伴協(xié)作,由此支持了維果茨基關(guān)于更有能力的其他人和同伴能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果的預(yù)測(cè)[4]。

最近發(fā)展區(qū)概念清楚反映了維果茨基關(guān)于社會(huì)文化發(fā)展理論的基本原則,即“兒童(學(xué)習(xí)者)積極建構(gòu)知識(shí);學(xué)習(xí)是通過(guò)使用工具和符號(hào)(語(yǔ)言、符號(hào)等)來(lái)進(jìn)行的;語(yǔ)言在塑造思想方面起著至關(guān)重要的作用,特別是,社會(huì)言語(yǔ)(來(lái)自社會(huì)過(guò)程)變成了內(nèi)心言語(yǔ)(心理過(guò)程)。學(xué)習(xí)是通過(guò)其他人(同齡人、更有知識(shí)的人)的輸入在社會(huì)上建構(gòu)起來(lái)的,并且先于發(fā)展”[6]。維果茨基強(qiáng)調(diào),在特定社會(huì)文化背景下,學(xué)習(xí)的核心是一種主要以社會(huì)為中介的活動(dòng)。而最近發(fā)展區(qū)概念則為思考兒童教育經(jīng)歷和發(fā)展過(guò)程之間的關(guān)系提供了一個(gè)新方法。他認(rèn)為,“良好的學(xué)習(xí)”總是先于發(fā)展,真正的學(xué)習(xí)是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)中進(jìn)行的。在其中,學(xué)習(xí)喚醒了各種潛能,這些潛能發(fā)展只有在兒童與周圍人的互動(dòng)或與同伴合作時(shí)才能發(fā)揮作用。由此可見,“學(xué)習(xí)并非發(fā)展;然而,經(jīng)過(guò)適當(dāng)組織的學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)心理發(fā)展,并啟動(dòng)、激活各種發(fā)展過(guò)程;沒有學(xué)習(xí),這些過(guò)程不可能發(fā)生。因此,學(xué)習(xí)是經(jīng)過(guò)文化組織的、人類獨(dú)有的心理功能發(fā)展過(guò)程中必要而普遍的因素”[1]112。

最近發(fā)展區(qū)在“維果茨基的發(fā)展理論中扮演著核心角色,是社會(huì)世界引導(dǎo)兒童個(gè)體功能發(fā)展的重要手段。向兒童介紹社會(huì)工具和技術(shù)的使用,并與最近發(fā)展區(qū)中更有經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)成員進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)”[7]6。由于最近發(fā)展區(qū)中有指導(dǎo)參與其中,與成年人和同齡人的互動(dòng)可以促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展。面向外部和由社會(huì)構(gòu)成的學(xué)習(xí)過(guò)程變成了面向內(nèi)部和以符號(hào)為中介的人與人之間的發(fā)展過(guò)程。

維果茨基所提供的這種教育和發(fā)展設(shè)想之間的關(guān)系為教育者和心理學(xué)家提供了發(fā)展是如何發(fā)生的空間,并鼓勵(lì)進(jìn)一步的發(fā)展。雖然他的關(guān)注點(diǎn)一般是心理認(rèn)知方面,但這一理論框架也為探索道德教育和道德發(fā)展之間的關(guān)系提供了方向。

二、最近發(fā)展區(qū)中的道德教育

維果茨基假設(shè)每一種社會(huì)功能(如同所有高級(jí)心理功能一樣)都是一種文化實(shí)踐或?qū)嵺`活動(dòng),詞語(yǔ)、語(yǔ)言和話語(yǔ)形式是這些實(shí)踐活動(dòng)得以進(jìn)行的中介,因此其必然處于社會(huì)-文化-歷史語(yǔ)境中[8]16。道德功能亦是如此[9]。也就是說(shuō),道德功能被理解為一種“社會(huì)文化活動(dòng)”(我們可以稱之為“道德活動(dòng)”)。道德語(yǔ)言只有參與相同活動(dòng)和從事相似社會(huì)或道德實(shí)踐的人才能共享[10]。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為道德實(shí)踐的發(fā)展提供了新方法,這一方法使學(xué)習(xí)者能夠理解并實(shí)現(xiàn)道德學(xué)習(xí)。

道德功能作為一種“社會(huì)文化活動(dòng)”,意味著道德發(fā)展不是一個(gè)通過(guò)生物學(xué)里程碑的成熟達(dá)到的靜態(tài)過(guò)程,而是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,道德實(shí)踐(活動(dòng))是作為引導(dǎo)參與的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展起來(lái)的。當(dāng)更有能力的人向兒童介紹最近發(fā)展區(qū)中的道德行為時(shí),他們開始行為的習(xí)得和內(nèi)化過(guò)程。在這一過(guò)程中,學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生了根本性改變。這種改變不僅體現(xiàn)在物理上的大腦方面,而且體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的思維、感知和行為方式方面。具體來(lái)說(shuō),最近發(fā)展區(qū)中道德能力如何獲得發(fā)展的呢?

根據(jù)維果茨基提出的兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則:“在兒童的發(fā)展中,所有的高級(jí)心理機(jī)能都兩次登臺(tái):第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng),即作為心理間的機(jī)能,第二次是作為個(gè)體活動(dòng),作為兒童的內(nèi)部思維方式,作為內(nèi)部心理機(jī)能”[2]388,當(dāng)兒童開始將新形式的實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)化時(shí),道德發(fā)展就發(fā)生了。這些“新形式的道德思維、情感和行為就是心理間過(guò)程(發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)中的人們之間的被引導(dǎo)參與的經(jīng)驗(yàn))轉(zhuǎn)化為內(nèi)部過(guò)程(兒童的道德理解、道德情感和道德意志、行動(dòng)方面)”[11]。這種從社會(huì)、集體、合作的活動(dòng)向個(gè)體、獨(dú)立的活動(dòng)形式的轉(zhuǎn)換,從外部、心理間的活動(dòng)形式向內(nèi)部心理過(guò)程轉(zhuǎn)化,就其實(shí)質(zhì)而言,就是人們心理發(fā)展的“內(nèi)化”機(jī)制。作為一種高級(jí)心理機(jī)能,道德就是在這個(gè)過(guò)程中不斷得到發(fā)展的。發(fā)展是以社會(huì)人工制品、工具為媒介的,維果茨基特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言在道德功能發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。其中,口頭語(yǔ)言是人與人之間交流的主要手段,也是成人向兒童傳遞信息的主要工具。在獲得和利用口頭語(yǔ)言之后,言語(yǔ)成為組織思維的方式,這相當(dāng)于維果茨基所說(shuō)的“內(nèi)心言語(yǔ)”。在內(nèi)化和占有語(yǔ)言后,它從根本上改變了思維。正如維果茨基的著名論斷所說(shuō),“語(yǔ)言最初是作為兒童與其環(huán)境中的人之間的交流手段而產(chǎn)生的。只有在后來(lái)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在言語(yǔ)后,語(yǔ)言才開始組織兒童的思維,即演變?yōu)橐环N內(nèi)部心理功能”[12]111。因此,當(dāng)人與人之間的外在對(duì)話變成人與人之間的內(nèi)在對(duì)話時(shí),內(nèi)化就發(fā)生了[13]56-57。當(dāng)公開的外在道德對(duì)話變成無(wú)聲的內(nèi)在道德對(duì)話時(shí),內(nèi)在道德對(duì)話就發(fā)生了[4]。因此,任何高級(jí)心理功能都是外在的,因?yàn)樗诔蔀閮?nèi)在的、真正的心理功能之前的某個(gè)時(shí)刻是社會(huì)性的。它首先是兩個(gè)人之間的社會(huì)關(guān)系,知識(shí)是在兩個(gè)或更多的人之間共同構(gòu)建的。

從心理間功能到心理內(nèi)功能的轉(zhuǎn)變充分說(shuō)明了他人調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)的過(guò)渡,這是兒童在發(fā)展道路上必須要經(jīng)過(guò)的。我們現(xiàn)將這個(gè)過(guò)程概括為三個(gè)階段,這三個(gè)階段都發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)中。第一階段,兒童嘗試模仿更有能力的人的行為,發(fā)展自身最初的而且在未來(lái)活動(dòng)中所需要的本能,以幫助他們?cè)诎l(fā)展心智的過(guò)程中超越自己的極限。但在這一階段,兒童在心理機(jī)能上具有不隨意性(unvoluntary),也就是他們?nèi)匀粐?yán)重依賴更有能力的人的支持;第二階段,隨著協(xié)作的進(jìn)展,兒童(學(xué)習(xí)者)不再需要更有能力的人具體解釋每一項(xiàng)指令和所有步驟,而是越來(lái)越多地將道德行為內(nèi)化;第三階段,隨著各項(xiàng)技能的發(fā)展,兒童越來(lái)越少地依賴其他人(更有能力的人)的直接指導(dǎo),這樣他們就進(jìn)入到更高層次的學(xué)習(xí)階段。在這一階段,他們更高的心理機(jī)能得以發(fā)展,具有了隨意性(voluntary)特點(diǎn),也就是“主動(dòng)性”“能動(dòng)性”。到此,從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的過(guò)渡已經(jīng)完成,兒童(學(xué)習(xí)者)在沒有任何人策略性幫助的情況下完成任務(wù)。當(dāng)然,這三個(gè)階段需要不斷反復(fù),當(dāng)兒童更好地掌握基本技能后,他們也可以隨時(shí)回到更有能力的其他人那里尋求幫助以進(jìn)一步完善技能,并加深他們對(duì)道德知識(shí)的理解。這意味著道德學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)、互動(dòng)的過(guò)程。很顯然,在維果茨基的論述中,兒童不“僅僅模仿”更有能力的其他人的行為,而且發(fā)展了對(duì)行為的多層次理解,這是道德教育(或“道德學(xué)習(xí)”)的本質(zhì)。

維果茨基強(qiáng)調(diào)了環(huán)境和文化對(duì)道德發(fā)展的影響和重要意義,并認(rèn)識(shí)到社會(huì)互動(dòng)在道德發(fā)展中的核心作用。而這種發(fā)展是通過(guò)社會(huì)互動(dòng)中運(yùn)用專家們或更有能力的人提供的指導(dǎo)實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)兒童通過(guò)語(yǔ)言媒介與更有能力的成年人或同齡人合作執(zhí)行特定的任務(wù)或參與特定的實(shí)踐活動(dòng)時(shí),“在學(xué)習(xí)如何解決各種各樣的問(wèn)題時(shí),孩子們尋求、組織、甚至要求得到他們周圍人的幫助。他們積極觀察社會(huì)活動(dòng),并盡可能地參與”[8]16。在這種情況下,兒童迅速成長(zhǎng)為熟練的社會(huì)參與者。他們由此獲得積極的發(fā)展效果,從而將他們的“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展,這是維果茨基更關(guān)注的。維果茨基的道德教育理念為思考社會(huì)互動(dòng)(對(duì)話和討論)在道德教育中的作用提供了參考,這些互動(dòng)可以幫助學(xué)生理解和創(chuàng)造道德的個(gè)人意義。

總之,維果茨基的理論描繪了人類發(fā)展與社會(huì)-文化活動(dòng)是密不可分的,并強(qiáng)調(diào)心理發(fā)展過(guò)程如何涉及使用語(yǔ)言、符號(hào)系統(tǒng)和工具作為記憶的學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)成年人(如父母、教師)在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展中的作用。維果茨基認(rèn)為,道德內(nèi)化的過(guò)程雖然復(fù)雜,但在與老師、家長(zhǎng)和同伴的所有社會(huì)活動(dòng)中,他們有助于兒童穿越最近發(fā)展區(qū)。在這一過(guò)程中,兒童總是將每個(gè)方向內(nèi)化,以便最終能夠獨(dú)立為自己設(shè)定未來(lái)學(xué)習(xí)任務(wù)的方向。如果一個(gè)孩子解決問(wèn)題時(shí)開始慢慢減少對(duì)他人的依賴,他將獲得更高的道德認(rèn)知水平[14]。

雖然維果茨基對(duì)最近發(fā)展區(qū)的研究集中在兒童身上,但目前最近發(fā)展區(qū)這一概念已經(jīng)通過(guò)專業(yè)學(xué)校應(yīng)用于多個(gè)學(xué)科的成人。例如,最近發(fā)展區(qū)被用于大學(xué)教育項(xiàng)目,作為制定教學(xué)最佳實(shí)踐的一種方式[15]。在威爾士(Wells G.)提出的“擴(kuò)展”概念中,他認(rèn)為最近發(fā)展區(qū)適用于“任何情況,當(dāng)參與一項(xiàng)活動(dòng)時(shí),個(gè)人正處于掌握一項(xiàng)實(shí)踐或理解一個(gè)主題的過(guò)程中”[16]333。同時(shí),最近發(fā)展區(qū)應(yīng)該適用于任何類型的學(xué)習(xí)。鑒于最近發(fā)展區(qū)的廣泛應(yīng)用,它可以在青少年的道德發(fā)展方面發(fā)揮重要作用。

三、道德教育中的同伴影響

基于前面的論述,道德教育應(yīng)該建立在最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)上。維果茨基在介紹最近發(fā)展區(qū)概念時(shí)宣稱,“更有能力的同齡人”以及成年人都可以幫助兒童得到發(fā)展[12]86。但很多人的研究興趣主要集中在成年人在促進(jìn)兒童發(fā)展中所扮演的角色[17]155。在這里,我們選擇研究同齡人之間的合作帶來(lái)的影響,這也是關(guān)于社會(huì)互動(dòng)的一個(gè)重要的應(yīng)用領(lǐng)域。畢竟,在許多課堂上,學(xué)習(xí)者分組合作,他們作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)的成員,在很少或沒有成人指導(dǎo)的情況下一起解決問(wèn)題。特別是在一些課堂上,學(xué)習(xí)者有時(shí)也充當(dāng)教師的角色,幫助不太有能力的同齡人學(xué)習(xí)一些相對(duì)簡(jiǎn)單的技能。從而,即使在不鼓勵(lì)同伴合作的情況下,這種合作的潛在作用也不應(yīng)該被隨意忽視[17]154。

同伴合作作為一種集體活動(dòng),當(dāng)同伴通過(guò)合作完成任務(wù)時(shí),共享的社會(huì)互動(dòng)可以起到指導(dǎo)作用。研究表明,當(dāng)每個(gè)學(xué)生都被分配了任務(wù),明確了責(zé)任,并且在任何一個(gè)學(xué)生取得進(jìn)步之前,所有人都獲得能力時(shí),合作小組是最有效的,同伴之間的協(xié)作、互動(dòng)可以啟發(fā)學(xué)生的批判性思維[18]。在課堂教學(xué)和相關(guān)的道德培訓(xùn)中應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)允許更有能力同伴出現(xiàn)的最近發(fā)展區(qū),并幫助他們穿越最近發(fā)展區(qū)。

在最近發(fā)展區(qū)中,學(xué)生們之間的合作過(guò)程可以分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段是討論與合作,第二個(gè)階段是反思,第三個(gè)階段是內(nèi)化。

1.討論與合作階段:現(xiàn)實(shí)生活中各種話題的道德困境可以通過(guò)合作的方式進(jìn)行討論。在這一過(guò)程中,學(xué)生們能夠一起運(yùn)用他們的知識(shí)、技能和感知來(lái)制定道德行動(dòng)計(jì)劃,而不是找到“正確的”解決方案。同時(shí),他們能夠發(fā)展一種共享的道德語(yǔ)言,幫助他們面對(duì)日常的道德困境[19]。正如我們對(duì)維果茨基的理解,道德不是通過(guò)內(nèi)省推理間接發(fā)現(xiàn)的,而是通過(guò)同伴討論學(xué)會(huì)的,也就是在討論的過(guò)程中學(xué)會(huì)如何行動(dòng)和思考,因?yàn)橛懻摓閷W(xué)生提供了一個(gè)傾聽不同觀點(diǎn)的機(jī)會(huì),并從不同的角度分析沖突。學(xué)生的困境需要在道德教育課堂上共同探索,目的是在有能力的同齡人的合作與幫助下,使學(xué)生和他們的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái),幫助他們把討論進(jìn)行得更加深入,從而擴(kuò)展學(xué)生的能力。有研究表明,同伴討論在道德理性方面發(fā)揮著重要作用,其前提是創(chuàng)建一個(gè)課堂或最近發(fā)展區(qū),讓學(xué)生感到安全,在此情境下他們可以就道德問(wèn)題與他人表達(dá)和交換意見,這對(duì)道德發(fā)展是必要的。小組討論幫助一些學(xué)生通過(guò)內(nèi)化不同的觀點(diǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)他們潛在的發(fā)展[6]。值得一提的是,在合作過(guò)程中學(xué)生們要學(xué)會(huì)分享。一方面,學(xué)生分享他們的困境,其他同學(xué)可以提供自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)來(lái)幫助他們解決現(xiàn)實(shí)生活中的困境;另一方面,分享信息將為他們創(chuàng)造新的合作機(jī)會(huì),因?yàn)楹⒆觽兎窒淼南敕ê徒?jīng)驗(yàn)可以提高學(xué)習(xí)能力,改善學(xué)習(xí)成果。其中,學(xué)生們也可以在學(xué)習(xí)環(huán)境中模仿他人,以幫助他們?cè)诎l(fā)展心智的過(guò)程中超越自己的極限。

2.反思階段:反思是一個(gè)新學(xué)習(xí)發(fā)生和先前學(xué)習(xí)得以鞏固的機(jī)會(huì),并為更高層次的認(rèn)知過(guò)程提供機(jī)會(huì)。這一階段從學(xué)生對(duì)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和假設(shè)的反思(自助)開始。反思過(guò)程使學(xué)生能夠運(yùn)用他們的道德推理能力思考道德選擇和道德行為。同時(shí),還使學(xué)生能夠?qū)Ρ冉ㄗh性的解決方案、應(yīng)用的解決方案和未來(lái)需要采取的解決方案。這是一個(gè)重要的階段,因?yàn)閮r(jià)值觀和價(jià)值取向的差異可能會(huì)擾亂思想和情緒,但是由于較早的合作和協(xié)作階段,學(xué)生也能更好地反思沖突。然而,對(duì)于那些沒有達(dá)到反思水平的學(xué)生來(lái)說(shuō),如果他們不能反思那些沖突性的價(jià)值觀,老師將扮演重要的角色,對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。但教師也只是設(shè)置開放和關(guān)愛的環(huán)境促使學(xué)生對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。

3.內(nèi)化階段:這是學(xué)生價(jià)值觀和技能的內(nèi)化階段。學(xué)生在同伴的影響下,能掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能,這種掌握、建構(gòu)、內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的。然而,一旦學(xué)生獲得了這種技能,便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。隨著內(nèi)化的增強(qiáng),學(xué)生能夠使用教學(xué)知識(shí)和技能展示他們的能力。事實(shí)上,在小組內(nèi),學(xué)生們討論并提出各種相互矛盾的問(wèn)題的時(shí)候,特別是當(dāng)價(jià)值觀發(fā)生沖突的時(shí)候,這種情境為學(xué)生提供了一個(gè)將所學(xué)付諸行動(dòng)的機(jī)會(huì),從有能力的同齡人那里獲得的技能和知識(shí)可以直接或間接地加以應(yīng)用,從而將道德思維、道德情感和道德行動(dòng)帶入視野。

為了進(jìn)一步理解和擴(kuò)展最近發(fā)展區(qū)中的道德發(fā)展方式,薩普(Tharp R.)和加利莫爾(Gallimore R.)對(duì)最近發(fā)展區(qū)四個(gè)階段的分析提供了有益幫助。第一階段,孩子的表現(xiàn)得到了更有能力的其他人的協(xié)助,使用了六種“協(xié)助手段”:“建模、應(yīng)變措施(獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰)、反饋、指導(dǎo)、提問(wèn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)(提供理解、思考和行動(dòng)的結(jié)構(gòu))?！盵20]38在第二階段,協(xié)助是由自我提供的,主要通過(guò)內(nèi)部(“自我導(dǎo)向”)言語(yǔ)和內(nèi)部對(duì)話。在第三階段,兒童的表現(xiàn)得到充分發(fā)展、內(nèi)化、自主化和“固化”——“不再需要來(lái)自成人或自我的幫助”。最后,在第四階段“表現(xiàn)的去自主化通過(guò)最近發(fā)展區(qū)通向遞歸(recursion)”[20]44,孩子已經(jīng)準(zhǔn)備好發(fā)展新的能力和潛能。

需要注意的是,合作、反思和價(jià)值觀內(nèi)化等過(guò)程是循環(huán)的和復(fù)合的,這可以幫助學(xué)生面對(duì)課堂之外的其他道德困境。學(xué)生們清楚知道他們可以向朋友或其他權(quán)威人士尋求建議,并進(jìn)行自我反省?？偟膩?lái)說(shuō),學(xué)生和教師共同構(gòu)建了一個(gè)最近發(fā)展區(qū),但互動(dòng)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響比典型的最近發(fā)展區(qū)概念所表明的更為復(fù)雜,我們應(yīng)該更多關(guān)注互動(dòng)過(guò)程本身,而不是學(xué)生與更有能力的同伴之間的合作帶來(lái)的認(rèn)知益處。

我們討論了同伴在青少年道德發(fā)展中的重要影響,但不能因此忽略教師的作用。從教師的角度來(lái)說(shuō),一方面,他們可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生參與道德“文化”體驗(yàn)。根據(jù)威爾森(Wilson J.)的觀點(diǎn),一種有效的教學(xué)方法是讓學(xué)生置身于現(xiàn)實(shí)生活中,盡可能在教室中設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境,讓學(xué)生樂于參與到主題討論的過(guò)程中[19]。這一情境可以為學(xué)生的理想學(xué)習(xí)提供有益支持。例如,最近發(fā)展區(qū)中的教師可以使用演示、討論、案例研究或者現(xiàn)實(shí)生活中的例子來(lái)幫助想要解決問(wèn)題的學(xué)生。在討論道德框架、道德情景和道德決策時(shí),教師要為參與討論的學(xué)生和同伴之間的對(duì)話提供支持。另一方面,教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多樣化的討論主題。例如,教師應(yīng)該仔細(xì)挑選案例,以確保它們與課堂教學(xué)目標(biāo)相關(guān)。案例研究應(yīng)該是開放式的,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)沒有明確的答案,教師根據(jù)每個(gè)案例的不同特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生輸出其生活經(jīng)驗(yàn)中遇到的道德困境。如果學(xué)生們討論的道德困境脫離了他們的經(jīng)驗(yàn),就難以學(xué)習(xí)適用于他們自己的生活價(jià)值觀。因此多樣化的討論使學(xué)生能夠?qū)W會(huì)將推理的過(guò)程應(yīng)用到日常事務(wù)中,提高他們的道德水平。這種方式實(shí)際上創(chuàng)造了一個(gè)最近發(fā)展區(qū),給學(xué)生提供了多種視角,提高了大多數(shù)學(xué)生的道德推理能力。

四、結(jié)語(yǔ)

本文基于最近發(fā)展區(qū)理論考察了道德教育和道德發(fā)展之間的關(guān)系,這很大程度上也是在探索一種道德教育模式。同時(shí),這種模式也提供了我們對(duì)環(huán)境和文化的敏感性以及對(duì)社會(huì)互動(dòng)作用的認(rèn)識(shí)。維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的應(yīng)用可以為青少年道德教育提供重要啟示。

第一,創(chuàng)造同伴合作的環(huán)境,促進(jìn)學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)。維果茨基重視社會(huì)文化對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的作用。在社會(huì)文化的影響中,兒童與更有能力同伴的交往會(huì)直接促進(jìn)其最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。這種交往也就是兒童間的合作學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程中,教師應(yīng)該創(chuàng)建一個(gè)最近發(fā)展區(qū),以便同伴能夠幫助和協(xié)助他人以新的方式思考和討論道德問(wèn)題,并重新調(diào)整他們的道德思維。學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言和言語(yǔ)與他人互動(dòng),成為學(xué)習(xí)的積極參與者。威爾士將這個(gè)過(guò)程稱為積極的“思考”活動(dòng)[21]51—58。學(xué)生的信仰和價(jià)值觀必須通過(guò)社會(huì)互動(dòng)這種方式對(duì)道德問(wèn)題進(jìn)行反思。

第二,幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體,高度參與學(xué)習(xí)過(guò)程。本文認(rèn)為,同伴討論是這種高度參與的一部分。最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的同伴討論能夠讓學(xué)生深入思考道德問(wèn)題。對(duì)維果茨基來(lái)說(shuō),語(yǔ)言和行動(dòng)是學(xué)習(xí)的中介工具。因此,在學(xué)生與他人互動(dòng)時(shí),語(yǔ)言有助于重新組織學(xué)生的思維。例如,在某一案例中,學(xué)生與同伴討論主角行為的道德時(shí),他們使用的語(yǔ)言可能引發(fā)或喚起充滿情感的反應(yīng),對(duì)話或辯論過(guò)程的反復(fù)循環(huán)可能最終導(dǎo)致更深層次的見解[6]。因此,教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)提出更多開放式、更高思維層次的問(wèn)題,注重以對(duì)話的形式激發(fā)學(xué)生的思維。特別是同伴對(duì)話可以激勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)自己的假設(shè)和信念,從而增強(qiáng)他們有意識(shí)的道德思維。

然而,最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)也存在一定缺陷。例如,雖然維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)生在自我發(fā)展的過(guò)程中扮演著積極的角色,但他沒有說(shuō)明所學(xué)內(nèi)容;維果茨基高度關(guān)注經(jīng)歷最近發(fā)展區(qū)后的個(gè)人行為。因此,在將最近發(fā)展區(qū)作為工具被廣泛應(yīng)用于道德教育之前,必須解決一些問(wèn)題。其中最主要的問(wèn)題是,如何評(píng)估和衡量道德功能(活動(dòng))的發(fā)展水平,既要避免傳統(tǒng)上用來(lái)制定發(fā)展的那種普遍標(biāo)準(zhǔn),又要提供一些方法,據(jù)以區(qū)分道德功能(活動(dòng))的不同類型、形式、表現(xiàn),以便家長(zhǎng)、教師和其他教育者能夠確定學(xué)習(xí)者的“實(shí)際發(fā)展水平”與其“潛在發(fā)展水平”之間的差異,從而幫助他們建立一個(gè)適合教育和發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)。誠(chéng)然,這些建議盡管還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有詳細(xì)說(shuō)明如何在“維果茨基模式”中填補(bǔ)道德教育的空白,但它們至少提供了一個(gè)良好的起點(diǎn)。