安芳君

閱讀與寫作是語文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，很大程度上決定了語文教學(xué)的質(zhì)量和效果。而寫作能力的高下，又與學(xué)生文本閱讀的成效有關(guān)。初中語文教材對(duì)于課外經(jīng)典著作的整本書閱讀有一定的要求。因此，如何從文本整體上進(jìn)行科學(xué)把握，鍛煉學(xué)生對(duì)文本的整體掌控水平，提高學(xué)生語文閱讀與寫作的綜合能力，是語文教學(xué)不可忽視的重要問題。

一、初中語文文本“整體把握”教學(xué)現(xiàn)狀與原因

當(dāng)下，初中語文的閱讀教學(xué)存在著重解析輕邏輯、重細(xì)節(jié)輕整體的問題。具體而言，就是教師在教學(xué)過程中，往往只注重文本的語句、表達(dá)、修辭等細(xì)節(jié)解析，在一定程度上忽略了對(duì)課文的邏輯思維、情節(jié)架構(gòu)等的綜合把握闡述，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本細(xì)節(jié)印象較深，而對(duì)整體的駕馭能力相對(duì)欠缺，在文本邏輯思維、創(chuàng)作意圖、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)總體認(rèn)知上存在認(rèn)知薄弱的問題。

造成此類現(xiàn)象的原因不外乎兩方面。一是精細(xì)化教學(xué)使得教師將重心放在了字斟句酌的分析文本上，造成語文教學(xué)的相對(duì)“碎片化”特征。此種微觀教學(xué)思維，讓整體文本布局的宏觀特征被無意識(shí)地忽略了。二是中學(xué)階段尤其是初中階段的語文學(xué)習(xí)，屬于從注重字詞句向文本綜合讀寫的過渡時(shí)期，對(duì)學(xué)生的閱讀與寫作能力提出了相對(duì)高的要求，但實(shí)際上學(xué)生往往很難達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。

因此，要解決上述問題，教師需重視整體文本閱讀學(xué)習(xí)的綜合把控。這不僅關(guān)系到學(xué)生從整體上把握文本的邏輯思維能力、課外名著整本書閱讀的能力和效果，而且關(guān)乎他們寫作實(shí)踐的綜合素質(zhì)的高下。

二、初中語文文本“整體把握”能力提高的實(shí)踐路徑

提高語文教學(xué)“整體把握”能力，關(guān)鍵在于把握文本的邏輯和結(jié)構(gòu)。面對(duì)長篇幅的課文，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒，但不論是篇幅精短的課文還是長篇大論的課文，我們首先要把握的是外在篇幅背后的內(nèi)在邏輯。掌握了內(nèi)在邏輯，也就意味著把握了文本的整體布局。這也是從根本上讓學(xué)生克服畏難情緒、對(duì)閱讀與寫作效果產(chǎn)生信心的途徑。怎樣把握整體文本教學(xué)的邏輯架設(shè)呢？筆者試從兩方面分別論述。

1.瀏覽式速讀與存疑式精讀結(jié)合

所謂瀏覽式速讀，主要指對(duì)文本主要情節(jié)與創(chuàng)作邏輯的速覽。一篇文本拿在手上，如果忽略了它的整體性，僅在細(xì)微末節(jié)上尋求釋疑解惑，閱讀效果難免不得要領(lǐng)，同時(shí)也浪費(fèi)了這些經(jīng)典的閱讀資源。因此，學(xué)生必須對(duì)文本全局了然于胸，了解作者的創(chuàng)作意圖、情節(jié)架構(gòu)與文本的主題思想，才能從整體上進(jìn)行系統(tǒng)的掌控。

如何掌控？可以從有意識(shí)地抓重點(diǎn)文句，略過細(xì)枝末節(jié)的信息點(diǎn)入手。在整體把握的前提下，學(xué)生再去精讀文本，破解細(xì)節(jié)的障礙，這樣的精讀顯然多了一分自信和從容，也保證了精細(xì)化閱讀的效果。

例如，統(tǒng)編《語文》九年級(jí)下冊(cè)契訶夫的《變色龍》是一篇三千字左右的小說，篇幅不算短。倘若一開始就讓學(xué)生細(xì)細(xì)品讀，其難免顧此失彼，陷入混亂。但若從整體上先進(jìn)行大致了解，則不難發(fā)現(xiàn)課文的“簡(jiǎn)單”之處?！蹲兩垺分v述的是主人公警官處理“狗咬人指”案件的故事。全文帶有話劇的風(fēng)格，主要通過語言表現(xiàn)人物的詭變：聽說是將軍家的狗，是一種態(tài)度；以為是普通人家的狗，又是另一種態(tài)度。全文在此種反復(fù)中完成故事架構(gòu)。因此，學(xué)生在速讀時(shí)，需要有意識(shí)地抓住身份省去人物的名稱、抓住態(tài)度省去具體的語言內(nèi)容、抓住真相省去具體的揭秘過程。當(dāng)全文被簡(jiǎn)略以后，文本的基本架構(gòu)就在信息點(diǎn)的呈現(xiàn)中顯現(xiàn)出來：警官以為是普通狗，態(tài)度公正；以為是將軍家的狗，態(tài)度諂媚、訓(xùn)斥；反復(fù)；得知是將軍哥哥的狗，態(tài)度諂媚、斥責(zé)。

這就是課文的邏輯結(jié)構(gòu)，即運(yùn)作規(guī)律。理解此邏輯，就是理解《變色龍》這篇課文的整體結(jié)構(gòu)。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生再帶著疑問去細(xì)細(xì)品讀它的語言特色，體味人物的神情動(dòng)作，揣摩故事最后的結(jié)局走向，感悟主題思想，最終在細(xì)微處完成對(duì)課文的掌握，閱讀成效顯然更全面。

敘事文同樣存在作者的思維邏輯。以統(tǒng)編《語文》八年級(jí)上冊(cè)朱自清的《背影》為例?！侗秤啊菲婚L，但內(nèi)容豐厚，在瀏覽速讀的時(shí)候，學(xué)生可以先從文章的大概意思著手，進(jìn)行整體的把握，闡述如下。

結(jié)構(gòu)：多年不見，以回憶父親入筆，收到父親的信收尾。

過程：家境慘淡——送“我”遠(yuǎn)行。

重點(diǎn)：買橘子（背影）。

通過這樣的方式品析全文，學(xué)生自然能對(duì)作者的構(gòu)思、描摹形成一個(gè)綜合的認(rèn)知?；趯?duì)背景的認(rèn)知，學(xué)生再去體味本文的重點(diǎn)（父親給“我”買橘子這一情景刻畫的段落），便能更深刻地認(rèn)識(shí)到這樣的描敘感人的根本原因了。

2.概括式略寫與拓展式詳寫結(jié)合

閱讀與寫作密不可分，互相促進(jìn)。良好的寫作能力離不開廣泛的閱讀實(shí)踐；充分的閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)寫作至關(guān)重要?；趯?duì)綜合閱讀效果的把控，教師在語文教學(xué)中可以圍繞“整體”主旨，以寫促讀，提升學(xué)生對(duì)文本的整體感知，培養(yǎng)他們閱讀的整體邏輯思維與經(jīng)驗(yàn)。具體來說，分為概括式略寫與拓展式詳寫。

（1）概括式略寫。再繁復(fù)的文本都是在最基本的架構(gòu)中推行展現(xiàn)的。因此，概括文本訓(xùn)練的不僅是語言表達(dá)，還是一種綜合思維的架構(gòu)能力。比如，教學(xué)統(tǒng)編《語文》七年級(jí)上冊(cè)史鐵生《秋天的懷念》時(shí)，教師可從全文的寫作脈絡(luò)入手，作簡(jiǎn)短概括。

母親想推病癱的“我”出去散步，被“我”無情地拒絕；

后來“我”不忍心，終于答應(yīng)，竟是母親與“我”的訣別；

母親故去后，妹妹推“我”出去，“我”觸景傷情，懷念母親（點(diǎn)題）。

如果再精簡(jiǎn)一點(diǎn)，即母親推“我”出門散步竟成訣別。

這個(gè)概括包含了文章強(qiáng)烈感染力的來源：“散步”與“訣別”。一輕快一沉重，兩者制造了強(qiáng)大張力與濃重的悲情色彩。

每部名著的章節(jié)都存在“規(guī)律”，整本書便是這些章節(jié)系統(tǒng)綜合的產(chǎn)物。因此，我們閱讀時(shí)不妨從每一章節(jié)的概覽入手，對(duì)全書進(jìn)行整體把握，這樣閱讀的效果遠(yuǎn)勝于被不同的章節(jié)“牽著鼻子走”。

（2）拓展式詳寫。拓展式詳寫是在概括的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行盡可能還原的演繹形態(tài)。打一比方，若干花茶被曬干與重新入水，它們呈現(xiàn)的形態(tài)不同，但本質(zhì)一樣。前者概括，后者還原。一部名著也是由不同的個(gè)體系統(tǒng)地組合而成。如果說概括是重在整體把控，那么掌握還原技巧則是在這一基礎(chǔ)上加深對(duì)文本的原型呈現(xiàn)印象，兩者同等重要。

依然以史鐵生《秋天的懷念》舉例闡析。

本文主情節(jié)：散步——訣別。

教師設(shè)問：何人散步？為什么散步？去哪里散步？為什么訣別？訣別之時(shí)什么情景？訣別之后呢？這樣的訣別與散步的特別之處在哪？

此外，教師還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想：假如讓你增加文本的內(nèi)容，你會(huì)如何添加？圍繞主情節(jié)，學(xué)生可從以下方面入手：母親之前請(qǐng)求“我”出門散步，“我”的逆反行為與母親的擔(dān)心難過，可以進(jìn)一步擴(kuò)寫（伏筆，襯托這次出門的不易）；終于出門后，當(dāng)時(shí)的美好風(fēng)景、“我”難得的笑容、母親如釋重負(fù)的欣慰，可以進(jìn)一步詳寫（與隨后洶涌而至的訣別的悲涼形成巨大對(duì)比效果）；隨之不期而至的訣別情景，“我”的巨大悲哀、母親臨別之際的牽念，可以進(jìn)一步詳寫（催人淚下的哀慟）；妹妹推“我”出門之情景對(duì)比記憶中訣別一幕，“我”的思念，可以適當(dāng)詳寫（平靜之下的無限感念）。

這樣增加篇幅意義上的詳寫，絲毫無損于本文的主情節(jié)，既加深了學(xué)生對(duì)文本整體性的認(rèn)識(shí)，又訓(xùn)練了他們的寫作能力，不失為提高語文文本整體教學(xué)效果的可行性實(shí)踐技巧。

綜上所述，瀏覽式速讀與存疑式精讀、概括式略寫與拓展式詳寫結(jié)合，作為對(duì)文本“整體把握”的可行性訓(xùn)練路徑，在一定意義上體現(xiàn)了語文“整體把握”的教學(xué)效果。該路徑既培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)閱讀文本（無論課內(nèi)還是課外）整體掌握的意識(shí)，又利于他們閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累與寫作能力的鍛煉。運(yùn)用讀寫結(jié)合對(duì)文本進(jìn)行“細(xì)究”與“還原”，能化被動(dòng)接受的傳統(tǒng)式“碎片化”學(xué)習(xí)為主動(dòng)思維的探究式“整體性”掌握，提高學(xué)生的文本闡析能力，增加他們對(duì)語文閱讀的自信與興趣，也在一定程度上提升了語文教學(xué)核心素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐效果。