曾 蓓, 陳小紅

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 上海 200062; 2.新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 新疆 烏魯木齊 830017)

觀察是理解幼兒的重要途徑,更是幼兒園教師必須具備的專業(yè)能力。由于幼兒行為表現(xiàn)的多樣性與實(shí)踐情境的復(fù)雜性,選擇并應(yīng)用適當(dāng)?shù)姆椒▉碛^察、記錄和解讀幼兒的發(fā)展和行為表現(xiàn),成為幼兒園教師的重要課題。目前學(xué)前教育領(lǐng)域的觀察法起源于人類學(xué)、心理學(xué),作為一種科學(xué)研究方法引入教育學(xué)領(lǐng)域。歷經(jīng)了學(xué)科之間、研究與實(shí)踐之間的跨越,觀察法才進(jìn)入幼兒園教師的工作場(chǎng)景中。為了讓幼兒園教師了解不同觀察法的內(nèi)涵與應(yīng)用策略,需要借助教材這一重要的知識(shí)傳播載體。教材作為學(xué)科的科學(xué)范本,對(duì)幼兒園教師理解和應(yīng)用觀察法具有基礎(chǔ)性與方向性的引導(dǎo)作用。然而,目前的實(shí)踐表明,盡管許多幼兒園教師在職前與職后都接受過觀察法相關(guān)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn),但在實(shí)際工作中卻難以運(yùn)用這些方法。這可能是因?yàn)楫?dāng)前的教材在觀察法內(nèi)容方面存在不足,未能充分發(fā)揮其引導(dǎo)作用。因此,本研究旨在通過對(duì)學(xué)前教育專業(yè)教材所涉及的觀察法內(nèi)容進(jìn)行分析,揭示幼兒園教師觀察法應(yīng)用困境的源頭。同時(shí),探討教材可能的優(yōu)化方向,以使其更符合學(xué)前教育實(shí)踐的需求,并對(duì)提升幼兒園教師的觀察法應(yīng)用能力有所助益。

一、教育領(lǐng)域中觀察法的溯源及演變

觀察被視為日常社會(huì)生活的基礎(chǔ),人們總是需要用心地觀察周圍環(huán)境中的人、事、物,對(duì)互動(dòng)和關(guān)系等進(jìn)行評(píng)價(jià)并得出結(jié)論。自然自發(fā)形態(tài)的觀察幾乎無處不在,而系統(tǒng)的、范式化的觀察也在研究中逐漸發(fā)展起來,成為一種科學(xué)方法。觀察法是在自然條件下有目的、有計(jì)劃地對(duì)自然發(fā)生的現(xiàn)象或行為進(jìn)行考察、記錄和分析的一種研究方法,[1]是一種實(shí)證研究方法,用于生成第一手的有關(guān)真實(shí)世界自然事件的描述,以深入了解它們的定義特征、背景和時(shí)間敏感特性。[2]作為一種科學(xué)研究方法,觀察法有著悠久的歷史。Adler將其描述為關(guān)于“社會(huì)和自然世界”的“人類知識(shí)的基本來源”,并指出亞里士多德在他的植物研究中使用了觀察技術(shù);而社會(huì)學(xué)之父奧古斯特·孔德將觀察列為“四種核心研究方法”之一。[3]在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域,已經(jīng)難以追溯觀察法的源頭,一些研究者發(fā)現(xiàn)其在古代使用的跡象,但一般認(rèn)為觀察法起源于19世紀(jì)晚期的人種學(xué)研究,以人類學(xué)家開始“收集第一手?jǐn)?shù)據(jù)”為標(biāo)志。[4-5]而在心理學(xué)歷史上,系統(tǒng)的觀察方法被廣泛應(yīng)用于研究各種實(shí)證問題。較早記錄的系統(tǒng)觀察方法案例是美國(guó)兒童福利運(yùn)動(dòng)的一部分,該運(yùn)動(dòng)得到了美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)的支持,標(biāo)志著對(duì)幼兒進(jìn)行系統(tǒng)研究的趨勢(shì)逐漸明顯。[6-7]社會(huì)科學(xué)中最早的觀察研究對(duì)象大多集中在兒童身上,此后,正式化的、系統(tǒng)化的觀察方法體系也開始應(yīng)用于教育學(xué)領(lǐng)域的兒童研究。[8]在教育學(xué)領(lǐng)域,觀察法同樣被作為一種研究方法,或與研究方法結(jié)合使用的數(shù)據(jù)收集技術(shù)。例如,我國(guó)《教育大辭典》中將觀察法定義為“在事物的自然條件下,具備目標(biāo)和措施對(duì)某一對(duì)象進(jìn)行有體系的觀察,并做出客觀詳盡的記錄,是獲取一手資料的途徑。”《幼兒教育辭典》將其界定為“研究者有目標(biāo)與計(jì)劃地憑借感官或借助工具,開展觀測(cè)和考察,以獲得研究信息的研究手段。”

教育領(lǐng)域中的兒童觀察經(jīng)歷了兩種演變。第一,兒童觀察從一種自然狀態(tài)發(fā)展為一種科學(xué)研究方法。早期的兒童觀察源于家庭子女養(yǎng)育,是一種出自人類本能和直覺的自然自發(fā)的形態(tài)。18世紀(jì)后期,開始出現(xiàn)基于自己孩童的個(gè)案日記描述記錄,形成了初見體系的觀察法——日記描述法。1774年瑞士的裴斯泰洛齊就為他3歲的兒子寫下教育觀察日記,1787年德國(guó)的泰德曼出版的一本兒童日記記錄了其子2歲半以前的成長(zhǎng)過程,這是有記載以來較早采用日記描述法進(jìn)行兒童觀察記錄的典型代表。[9]早期的觀察法主觀性強(qiáng)、規(guī)范性不足,19世紀(jì)至20世紀(jì)初,在實(shí)證范式的影響下,觀察法也被期望能朝更具系統(tǒng)或嚴(yán)謹(jǐn)性的方向發(fā)展。實(shí)證范式旨在追求數(shù)量化、系統(tǒng)化甚至結(jié)構(gòu)化的發(fā)展,其核心價(jià)值在于客觀。[10]受其影響,觀察將其對(duì)象定位為既定的外在事件,將觀察者視為中立的、非參與的以及客觀的專業(yè)人員,致力于減少觀察對(duì)于觀察對(duì)象所可能造成的影響。[11]遵循實(shí)證主義的導(dǎo)引,觀察逐漸符合“科學(xué)”的期望,開始系統(tǒng)化地開展起來,并演變出適用不同情境的多種方法范式。第二,20世紀(jì)以來,進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)以及有效教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展擴(kuò)展了兒童觀察在日常教育活動(dòng)中的應(yīng)用價(jià)值。兒童觀察從探尋兒童發(fā)展普遍規(guī)律的研究方法衍生出針對(duì)教師教育行為和專業(yè)能力的存在價(jià)值。這也使得實(shí)證范式所指引的觀察受到挑戰(zhàn),“以教師角色觀察班級(jí)幼兒的行為表現(xiàn),是否能免于彼此的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)影響,理解幼兒真實(shí)的行為意義?”[10]詮釋取向的研究者批判實(shí)證范式將人類行為視為“外在的客觀事實(shí)”,他們認(rèn)為純?nèi)粋?cè)重從客觀性的角度理解人類行為反將遠(yuǎn)離行為的真實(shí)意義,對(duì)于真實(shí)世界的理解,其實(shí)是通過觀察者及被觀察者的互動(dòng)而達(dá)成的,所謂的“真實(shí)”只有在互動(dòng)的過程中才能具體成形。[11]對(duì)于教師而言,觀察的是整日與他們工作、生活在一起的孩子,如若期望教師追求絕對(duì)的客觀,最終他們可能會(huì)成為一個(gè)對(duì)學(xué)生毫無責(zé)任感也不想回應(yīng)的成人。[12]在詮釋取向下,教師被期望借由觀察法,在專業(yè)領(lǐng)域中理解并正確解讀幼兒的行為表現(xiàn),形成對(duì)幼兒的支持或教學(xué)策略。

兒童觀察在教育領(lǐng)域中的地位日益重要,受進(jìn)步思潮的影響,其方法內(nèi)涵經(jīng)歷了范式轉(zhuǎn)變,更加符合學(xué)前教育實(shí)踐的需求。然而,學(xué)科的跨越、研究到實(shí)踐的跨越,致使觀察法與幼兒園教師之間有著天然的距離,需要依托教材,通過職前職后學(xué)習(xí),幫助教師解決在認(rèn)識(shí)、理解和應(yīng)用觀察法中的困惑。

二、教材對(duì)觀察法的呈現(xiàn)存在的問題

教材是學(xué)習(xí)者直接的學(xué)習(xí)對(duì)象,是理解課程內(nèi)容并達(dá)成課程目標(biāo)的媒介。隨著兒童觀察被正式確立為一項(xiàng)專業(yè)能力,其也對(duì)教師提出了專業(yè)性標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范性要求,觀察法在學(xué)前教育專業(yè)教材及教學(xué)中成為一項(xiàng)重要內(nèi)容。然而,對(duì)于觀察法本身的研究和分析在目前國(guó)內(nèi)的教材中仍顯不足,大多只針對(duì)方法作基本介紹或歸類,對(duì)幼兒園教師學(xué)習(xí)、掌握并應(yīng)用觀察法的引導(dǎo)作用極為有限。通過對(duì)學(xué)前教育專業(yè)教材所涉觀察法的分析,可以揭示幼兒園教師觀察法應(yīng)用困境的源頭。

(一)忽視幼兒園教師身份內(nèi)涵導(dǎo)致觀察法價(jià)值立意不清

教材中的觀察法價(jià)值立意會(huì)影響教師對(duì)觀察法的認(rèn)識(shí),進(jìn)而在實(shí)踐中表現(xiàn)為應(yīng)用方式和程度上的差異。因此,在概述觀察法的價(jià)值取向時(shí),有必要先回答“主體是誰(shuí)”的問題,通過澄清應(yīng)用主體及其立場(chǎng),才能更好地契合其應(yīng)用需求。教材面向的主體是職前和職后教師,教師的身份角色有著教育者和研究者的雙重內(nèi)涵,因此,對(duì)教師而言,觀察法不僅是一種科學(xué)研究方法,更是有價(jià)值的日常教育工具。然而,目前大多數(shù)教材在應(yīng)用主體的站位上明顯偏向?qū)I(yè)研究者的立場(chǎng),從開展科學(xué)研究的角度,通過與其他研究方法進(jìn)行比較,凸顯觀察法在兒童發(fā)展與教育研究中的作用。例如,從兒童適宜性的角度,考慮到兒童身心發(fā)展的特點(diǎn),包括語(yǔ)言能力不足、注意力有限、反應(yīng)不穩(wěn)定以及尚未完全發(fā)展出掩飾和偽裝手段等,觀察法具有其他測(cè)試方式所無法比擬的優(yōu)勢(shì),因而在兒童行為研究中最適宜也最有效。此外,通過觀察法獲得的事實(shí)資料有助于深入理解、驗(yàn)證并進(jìn)一步發(fā)展有關(guān)兒童教育與心理發(fā)展方面的理論觀點(diǎn)。[1]上述分析可以為專業(yè)研究者或職前教師在選擇研究方法時(shí)提供參考,但偏離了一線幼兒園教師的應(yīng)用需求,因而難以引發(fā)其價(jià)值認(rèn)同感。還有教材指出,作為研究方法的觀察法與幼兒園教師日常開展的幼兒行為觀察有著本質(zhì)區(qū)別,教育科學(xué)研究中的觀察法是為收集客觀資料和數(shù)據(jù)服務(wù)的,講究科學(xué)、可行、嚴(yán)謹(jǐn)、正確與客觀。[13]將觀察法剝離教師的日常實(shí)踐,否認(rèn)觀察法與教育觀察的兼容性,強(qiáng)調(diào)兩者區(qū)別而淡化聯(lián)系,可能會(huì)增加教師的應(yīng)用壓力,無益于拉近觀察法與幼兒園教師之間的距離。

事實(shí)上,對(duì)于一線幼兒園教師而言,教育者和研究者的身份并不平衡。當(dāng)前,教師作為研究者的角色還很模糊,并且教師自身對(duì)此也缺乏認(rèn)同感和效能感。實(shí)踐中,教師究竟有多少時(shí)間、精力和機(jī)會(huì)去開展科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、客觀的兒童發(fā)展與教育研究呢?除開展教研、申報(bào)課題時(shí)涉及研究工作以外,教師對(duì)觀察法的應(yīng)用需求仍主要存在于教育實(shí)踐中。觀察在幼兒園教師專業(yè)能力中具有基礎(chǔ)性地位,掌握科學(xué)的觀察方法有助于增強(qiáng)幼兒園教師的專業(yè)性和權(quán)威性,使其具備證據(jù)意識(shí)、專家思維和專業(yè)素養(yǎng),為其了解與評(píng)價(jià)兒童、調(diào)整環(huán)境和課程等提供基本依據(jù)。然而,一些教材僅僅強(qiáng)調(diào)了觀察法之于專業(yè)兒童研究的重要性,未能兼顧幼兒園教師作為教育實(shí)踐者和兒童研究者的雙重身份,忽視了幼兒園教師的工作性質(zhì)、能力特點(diǎn)以及現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用需求?？梢哉f,幼兒園教師面臨著雙重身份困境,即大多數(shù)教師既難以成為專業(yè)研究者,又不知道如何發(fā)展為高水平教育者。忽視幼兒園教師身份內(nèi)涵的價(jià)值立意,致使教師面對(duì)觀察法望而卻步,既認(rèn)為自己在研究中用不上,又不知道在實(shí)踐中如何用。

(二)脫離學(xué)前教育實(shí)踐導(dǎo)致觀察法在應(yīng)用上淺嘗輒止

教材介紹觀察法的目的在于幫助和促進(jìn)幼兒園教師應(yīng)用。但就一些教材的內(nèi)容而言,對(duì)觀察法的應(yīng)用場(chǎng)景及如何應(yīng)用的分析,缺乏實(shí)質(zhì)性內(nèi)容,與學(xué)前教育實(shí)踐聯(lián)系不緊密,致使教師對(duì)各種方法的掌握大多流于形式,在應(yīng)用時(shí)也只是淺嘗輒止。具體問題分析如下。

其一,側(cè)重提供方法操作步驟,忽略應(yīng)用范疇及場(chǎng)景分析。教材中對(duì)于觀察法章節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位,主要包括了解方法含義和掌握操作步驟。在該目標(biāo)導(dǎo)向下,教材中會(huì)使用較大篇幅來概述觀察法的實(shí)施步驟,通過羅列一條條的程序性條目,例如確定觀察目標(biāo)、選取觀察對(duì)象、選擇記錄方式、實(shí)施觀察和記錄等,以期幫助教師了解觀察法的具體運(yùn)用過程。然而,任何方法的應(yīng)用都發(fā)生在具體的情境中,如果教師不了解方法的適用范疇及場(chǎng)景,即便掌握了方法程序也不意味著他們就能應(yīng)用好觀察法。此外,教材中對(duì)觀察法應(yīng)用范疇的介紹不成體系,大多雜糅在方法含義和優(yōu)缺點(diǎn)等部分中。例如,對(duì)于行為檢核法,有些教材在方法優(yōu)點(diǎn)部分提到其應(yīng)用廣泛,適用于觀察幼兒不同領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r,觀察者在任意活動(dòng)環(huán)節(jié)都可以使用。又如,對(duì)事件取樣法,有些教材僅在含義部分提到其特別適用于研究幼兒出現(xiàn)的不良行為,通過該方法教師就能找到針對(duì)該行為的干預(yù)策略。此等表述零散而不利于教師參考,籠統(tǒng)而缺乏實(shí)質(zhì)性引導(dǎo),并且對(duì)實(shí)踐和研究中的應(yīng)用場(chǎng)景不作區(qū)分。教材中經(jīng)常介紹的觀察法有十幾種,這些方法主要源于人類學(xué)、心理學(xué)等其他社會(huì)科學(xué)研究,到底適不適合在幼兒園應(yīng)用?應(yīng)用場(chǎng)景是什么?適合教育實(shí)踐還是兒童研究時(shí)使用?方法間的區(qū)別又是什么?對(duì)于這些關(guān)鍵問題,教師卻很難從教材中得到答案。

其二,案例呈現(xiàn)多而不精,側(cè)重羅列形式而缺乏深入解讀。在介紹一種方法時(shí),提供案例是最直觀有效的方式,能夠讓教師快速了解方法應(yīng)用的形式、內(nèi)容和場(chǎng)景。教材介紹觀察法時(shí)提供的案例有如下特點(diǎn):一是案例的數(shù)量多,穿插在方法含義、實(shí)施程序的介紹中,主要用以輔助說明方法的不同形式以及記錄方式;二是案例的完整性不足,只是簡(jiǎn)單呈現(xiàn)能夠反映所介紹內(nèi)容的片段,但沒有提供足夠的背景信息來幫助教師理解案例的上下文情境,致使教師難以將案例與實(shí)踐應(yīng)用場(chǎng)景聯(lián)系起來,限制了其對(duì)方法應(yīng)用的深入理解;三是案例間不連貫,例如,盡管方法的實(shí)施是一個(gè)連續(xù)過程,但一些教材會(huì)在每個(gè)步驟分別呈現(xiàn)一個(gè)案例片段,不利于教師理解方法的實(shí)施過程和各個(gè)步驟之間的關(guān)聯(lián);四是案例的呈現(xiàn)不夠深入和有效,缺乏對(duì)案例的解讀,教師可能會(huì)迷失在案例的細(xì)節(jié)中,難以從中獲取到有價(jià)值的信息和經(jīng)驗(yàn)。

其三,方法與專業(yè)視野脫節(jié),致使方法與實(shí)踐難以貫通。教材中對(duì)觀察法的介紹側(cè)重于為教師提供“如何應(yīng)用”的操作性知識(shí),以說明為主。然而,從方法到有效實(shí)踐,關(guān)鍵并不在于教師是否掌握了方法應(yīng)用的程序步驟,而在于教師是否具備一定的專業(yè)視野。教師能夠敏銳地注意到問題情境,并運(yùn)用“兒童知識(shí)”“教學(xué)知識(shí)”“情境知識(shí)”等來描述和解釋行為結(jié)果,是教師專業(yè)視野重要體現(xiàn),這也是新手教師與專家教師之間差異所在。[14]教材所提供的操作性知識(shí)只能讓教師具備應(yīng)用的基礎(chǔ)技能,但無法提升教師的實(shí)踐智慧。這就是為什么教師在培訓(xùn)中聽起來頭頭是道,然而到了不同的實(shí)踐情境中就難以實(shí)施的原因。在觀察的各步驟中,除了觀察法的操作性知識(shí),也需要“兒童知識(shí)”“教學(xué)知識(shí)”“情境知識(shí)”等與學(xué)前教育實(shí)踐息息相關(guān)的知識(shí)。例如,在確定觀察目的時(shí),缺乏專業(yè)視野的教師往往找不到目的、隨意性較強(qiáng),無法將觀察與幼兒評(píng)價(jià)、環(huán)境材料投放、教學(xué)計(jì)劃等聯(lián)系起來;在分析解讀記錄結(jié)果時(shí),也只有具備專業(yè)視野的教師能夠把握幼兒的心理年齡特點(diǎn),運(yùn)用教育理論、游戲理論等進(jìn)行分析,提供有效的支持與回應(yīng)策略。然而,教材中關(guān)于專業(yè)知識(shí)何時(shí)進(jìn)入、怎么進(jìn)入教師的觀察實(shí)踐,仍留有很多空白,致使教師在書齋里坐而論法易,在教育實(shí)踐中應(yīng)用難。

(三)脫離教師的應(yīng)用需求導(dǎo)致觀察法的分類框架形式化

關(guān)于觀察法的分類目前并沒有形成一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),教材中的分類框架主要有如下兩種。

第一種是從敘述(有的教材稱為“描述”或“敘事”)、取樣和判斷(有的教材稱為“評(píng)定”)三種形式來對(duì)觀察法進(jìn)行分類。敘述法是用文字描述幼兒的行為,包括日記描述法、軼事記錄法、實(shí)況詳錄法、樣本描述法、連續(xù)記錄法等。取樣法是以時(shí)間為維度或以事件為樣本,可分為時(shí)間取樣法和事件取樣法兩類。判斷法是指觀察者事先將事件或行為特征按一定順序排列形成表格,在觀察或回顧時(shí)注明事件或行為是否出現(xiàn)以及出現(xiàn)程度的方法,包括行為檢核表法、等級(jí)評(píng)定法和頻次記錄法。在該分類框架下,將敘述作為一種單獨(dú)的方法,將其與判斷分開,容易給教師造成困惑,因?yàn)槭褂脭⑹龇ú⒉灰馕吨處煵恍枰M(jìn)行反思和判斷。此外,這種分類思路雖然能夠較為清晰地厘清不同方法的形式差異,但是與教師需要選用方法類別的思路并不在一個(gè)軌道上,掌握這一分類方法,并不意味著教師就能夠知道如何選用。令人遺憾的是,大部分教材都存在分類形式化的問題。這一分類框架對(duì)于教師的觀察實(shí)踐缺乏引導(dǎo)作用,但仍然是教材中主流的分類方式。

第二種分類框架則是根據(jù)觀察過程的結(jié)構(gòu)性質(zhì)與控制程度,將觀察法分為正式觀察法與非正式觀察法兩大類。正式觀察法結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn),計(jì)劃周密,是一種有控制的、系統(tǒng)的觀察,例如實(shí)況詳錄法、時(shí)間取樣法、事件取樣法和特性等級(jí)評(píng)定等。非正式觀察法結(jié)構(gòu)較松散,無周密計(jì)劃與控制,例如日記描述法、軼事記錄法、頻率圖示法和清單法等。在該分類框架下,正式觀察法一般為科學(xué)研究所用,而非正式觀察法則被認(rèn)為可以更有效地應(yīng)用于早期兒童教育環(huán)境中,適用于教師獲取有關(guān)日常教學(xué)和活動(dòng)安排等方面的信息,或幫助觀察者獲得了解兒童身心發(fā)展各種特點(diǎn)的感性經(jīng)驗(yàn)。與第一種分類框架相比,正式與非正式的分類方式更符合教師的選用需求,使教師能夠清楚區(qū)分適用于研究和實(shí)踐的方法。這一分類框架源自Goodwin和Driscoll的《早期兒童教育測(cè)量與評(píng)估手冊(cè)》,[8]最早于1990年引入國(guó)內(nèi)教材中,然而以后的教材編寫并沒有很好地承繼下來。

上述分類框架是針對(duì)具體觀察方法進(jìn)行分類,也有教材根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一般觀察方法進(jìn)行分類。例如,基于是否借助儀器和技術(shù)手段、教師是否參與到幼兒的活動(dòng)之中、觀察的連貫性、涉及范圍、觀察對(duì)象的數(shù)量,分別將一般觀察方法分為直接觀察與間接觀察、參與觀察與非參與觀察、定期觀察與追蹤觀察、全面觀察與抽樣觀察、群體觀察和個(gè)體觀察等等。此外,一些教材還會(huì)對(duì)觀察法和觀察記錄方法分別進(jìn)行分類,例如,將記錄方法又分為敘述性觀察記錄法、取樣觀察記錄法、行為檢核法、等級(jí)評(píng)定量表法、影音觀察記錄法等。[15]這樣龐雜的分類方法增加了教師的理解難度,使他們難以將自己的應(yīng)用需求準(zhǔn)確地定位到現(xiàn)有分類框架中,也難以找到最適合的觀察方法。

三、教材分析視角下幼兒園教師觀察法的應(yīng)用困境及成因

(一)學(xué)前教育專業(yè)教材建設(shè)與學(xué)前教師培養(yǎng)目標(biāo)的需求錯(cuò)位

隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育水平的不斷發(fā)展,對(duì)教師的學(xué)歷水平和學(xué)術(shù)層次也提出了更高要求。高等院校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)對(duì)象逐漸從幼兒師范學(xué)校教師、幼教管理及理論科研人員等擴(kuò)展到幼兒園一線教師。專業(yè)教材是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)、形成專業(yè)素養(yǎng)的主要渠道,教材建設(shè)需與育人目標(biāo)緊密結(jié)合。在以往的學(xué)前教師培養(yǎng)目標(biāo)指引下,高校學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)中存在重理論輕實(shí)踐、重觀念輕技巧的傾向,反映在教材中則表現(xiàn)為以學(xué)科為中心的學(xué)理性教材多,以問題為中心的應(yīng)用型教材少。[16]教材與專業(yè)實(shí)踐缺乏聯(lián)系,不利于教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。面對(duì)學(xué)前教師培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)對(duì)學(xué)前教育人才需求的變化,教材也需要重新定位并革新內(nèi)容。然而,學(xué)前教育專業(yè)教材建設(shè)存在滯后性,沒有形成符合時(shí)代育人目標(biāo)和各培養(yǎng)層次要求的特有教材體系。

學(xué)前教育專業(yè)教材建設(shè)經(jīng)歷了20世紀(jì)80年代的統(tǒng)編式局部發(fā)展,90年代至21世紀(jì)初的停滯不前,再到2010年以來的繁榮發(fā)展。[17]教材出版百花齊放的同時(shí),也伴隨著編寫體例單一、同質(zhì)化嚴(yán)重、內(nèi)容因循守舊與質(zhì)量良莠不齊等問題。隨著時(shí)代的發(fā)展,近年來高校畢業(yè)生走向幼兒園教學(xué)一線的趨勢(shì)愈發(fā)明顯,但很多教材仍在沿用20世紀(jì)80年代發(fā)展的成果,在培養(yǎng)對(duì)象和學(xué)前教師培養(yǎng)目標(biāo)上與實(shí)際需求錯(cuò)位。同樣的問題也存在于學(xué)前?？平逃龑I(yè)教材建設(shè)中,作為我國(guó)一線幼兒園教師培育的主要載體,適合該培養(yǎng)層次需要的專業(yè)教材數(shù)量少,使用本科教材、沿用中師教材等現(xiàn)象普遍存在。忽視時(shí)代需求、模糊培養(yǎng)層次,使得當(dāng)今教材大多仍是按照傳統(tǒng)學(xué)科體系編寫,以學(xué)科為中心,以傳授學(xué)科理論知識(shí)為要義,缺乏實(shí)踐性、時(shí)代性內(nèi)容建設(shè),滯后于學(xué)前教育改革與發(fā)展的步伐。

作為教師專業(yè)素養(yǎng)中極具實(shí)踐性和時(shí)代性的代表,兒童觀察在教材內(nèi)容建設(shè)中沒有得到應(yīng)有的重視。1989年,兒童觀察在《幼兒園工作規(guī)程(試行)》中首次作為教師職責(zé)出現(xiàn),此后,政策文件層面一直在快速推進(jìn)教師兒童觀察的專業(yè)化發(fā)展,其在教師專業(yè)能力中的基礎(chǔ)性地位逐漸獲得認(rèn)可。觀察能力培養(yǎng)成為幼兒園教師教育中的重要目標(biāo),但由于兒童觀察的專業(yè)地位確立時(shí)間較短,高校課程設(shè)置尚處于轉(zhuǎn)型探索階段,教材建設(shè)也表現(xiàn)出明顯的延遲效應(yīng)。目前,學(xué)前教育專業(yè)教材中關(guān)于觀察的內(nèi)容明顯不足,教材編寫沒能反映教師培養(yǎng)的新要求,沒能彰顯學(xué)前教育專業(yè)的新理念,同質(zhì)化、守舊等教材建設(shè)的共性問題也體現(xiàn)在有關(guān)觀察的內(nèi)容建設(shè)中。尤其是對(duì)于觀察法這一發(fā)源于其他學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容,教材一般是吸納國(guó)外資料或相互參考而成,對(duì)于其中精髓缺乏咀嚼和消化,由此產(chǎn)生了下述觀察法內(nèi)容與學(xué)前教育專業(yè)屬性及內(nèi)涵脫節(jié)的具體問題。

(二)教材所涉觀察法內(nèi)容與專業(yè)屬性及內(nèi)涵脫節(jié)

對(duì)于教育學(xué)科而言,觀察法可謂是其他學(xué)科的舶來品。從其在教育學(xué)中的發(fā)展脈絡(luò)來看,由自然科學(xué)方法觀所主導(dǎo)的實(shí)證范式已經(jīng)展現(xiàn)出一定的范式轉(zhuǎn)型傾向。這種轉(zhuǎn)變可以歸功于進(jìn)步思潮影響下學(xué)者們對(duì)實(shí)證范式在幼兒行為研究中適當(dāng)性的不斷反思和討論。然而,觀察法內(nèi)涵范式的轉(zhuǎn)變似乎在方法本身的創(chuàng)新發(fā)展和應(yīng)用上尚未展露出來,存在一定的滯后性,這也使得觀察法在教育學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用仍然受到傳統(tǒng)的實(shí)證研究范式的影響。但在學(xué)前教育領(lǐng)域,觀察法不僅是一種科學(xué)研究方法,更是滲透于學(xué)前教育實(shí)踐的方方面面,是幼兒園老師的專業(yè)知識(shí)與技能要項(xiàng),這也使得實(shí)證研究范式下的觀察法亟須完成教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向。如何讓觀察法這一發(fā)源于其他學(xué)科科學(xué)研究中的舶來品突破學(xué)科之間、研究與實(shí)踐之間的壁壘,從舶來到融合、自生,真正為教師所用,服務(wù)于學(xué)前兒童發(fā)展與教育實(shí)踐,是我國(guó)教師教育教材建設(shè)所肩負(fù)的使命。而要實(shí)現(xiàn)這一愿景,對(duì)于觀察法仍有待充分研究,賦予其充分的專業(yè)屬性及內(nèi)涵。目前有關(guān)幼兒觀察分析或觀察評(píng)價(jià)的教材,大多參考心理學(xué)和教育研究方法中有關(guān)觀察法的內(nèi)容,對(duì)于教師在工作情境中進(jìn)行的觀察評(píng)價(jià)過程的性質(zhì)和現(xiàn)實(shí)困難缺乏深入的研究和理解。[18]

上述問題實(shí)際上反映了當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)τ谟^察法研究的不足,我們不僅“舶來”了方法,也順帶“舶來”了方法的價(jià)值取向、應(yīng)用范疇和分類框架等,而尚未賦予觀察法充分的專業(yè)屬性及內(nèi)涵。具體而言,在論述觀察法的價(jià)值時(shí),沿用的仍然是科學(xué)研究中的說辭,未能澄清幼兒園教師作為應(yīng)用主體的立場(chǎng)。在討論觀察法的應(yīng)用時(shí),也將重點(diǎn)置于應(yīng)用觀察法的程序性、操作性知識(shí)上,缺乏與學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)、教師專業(yè)視野以及幼兒園應(yīng)用場(chǎng)景的聯(lián)結(jié)。在分類框架上,按照形式來劃分仍然是主流,而涉及方法本質(zhì)的分類卻沒能很好地被繼承。這些都是對(duì)觀察法缺乏研究的表現(xiàn),致使觀察法大多仍停留在從其他學(xué)科中借鑒過來時(shí)的原始形態(tài),而沒有基于學(xué)前教育實(shí)踐的需求和特點(diǎn)來調(diào)整方法的內(nèi)涵、擴(kuò)展方法的應(yīng)用,從而也導(dǎo)致教師在實(shí)際應(yīng)用時(shí)的種種困難。

四、學(xué)前教育專業(yè)教材觀察法內(nèi)容的優(yōu)化路徑

我國(guó)的學(xué)前教育專業(yè)教材早期主要是參閱大量國(guó)外有關(guān)資料編撰而成,國(guó)內(nèi)教材與參考書形成一定規(guī)模體量后,又成為近年來新編教材所參考的主要資料來源。在這個(gè)過程中,我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)教材似乎以沿襲為主,新的研究和發(fā)展不足。事實(shí)上,方法體系無論多么成熟,也不可能簡(jiǎn)單套用,尤其是鑒于幼兒行為表現(xiàn)的多面性與學(xué)前教育實(shí)踐情境的復(fù)雜性,并沒有一套方法能與實(shí)踐如同榫卯結(jié)構(gòu)般精確契合。因此,即便其他學(xué)科中對(duì)于觀察法的研究已經(jīng)極盡圓滿,但是引入學(xué)前教育領(lǐng)域后,仍需立足學(xué)前教育實(shí)際,解決學(xué)前教育問題,以本土為觀照,以時(shí)代為觀照,經(jīng)過對(duì)各種方法的比較、論爭(zhēng)、深化,使其在學(xué)前教育的實(shí)踐土壤中扎根內(nèi)生、提高完善。

(一)深入研究,實(shí)現(xiàn)觀察法從舶來到自生

方法與實(shí)踐緊密相關(guān),實(shí)踐是方法得以提高、完善和驗(yàn)證的基礎(chǔ)。當(dāng)前教材中的觀察法仍然保留著其舶來品的特點(diǎn),尚未被賦予充分的專業(yè)屬性及內(nèi)涵。因此,破解觀察法教材的現(xiàn)實(shí)困囿,有待更多具有學(xué)前教育專業(yè)背景和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)者對(duì)觀察法進(jìn)行探索,在研究和實(shí)踐中深耕,才能真正了解幼兒園教師的實(shí)際應(yīng)用需求和困難,把握住觀察法之于幼兒園教師的價(jià)值,在此基礎(chǔ)上為教師有效運(yùn)用觀察法提供解決之道。筆者認(rèn)為,可將觀察法在學(xué)前教育實(shí)踐中的應(yīng)用場(chǎng)景和具體用途作為觀察法研究的關(guān)鍵問題。以日記法為例,教材通常會(huì)指出其需要耗費(fèi)大量時(shí)間和精力進(jìn)行長(zhǎng)期觀察,因此難以為教師所用,[19]相當(dāng)于直接勸退了教師。但是,這是否意味著日記法在幼兒園中真的無用呢?事實(shí)上,并非如此。從其他學(xué)科研究中借鑒來的觀察法,難以直接應(yīng)用到學(xué)前教育實(shí)踐中,有其必然性。問題并不在于方法本身,而在于我們沒有基于學(xué)前教育實(shí)踐的需求和特點(diǎn)來調(diào)整方法的實(shí)施、擴(kuò)展方法的應(yīng)用。就日記法而言,在教師實(shí)踐中其實(shí)可以擴(kuò)展多種用途。例如,通過家訪日記、雙向日記幫助家長(zhǎng)和教師從另一個(gè)側(cè)面補(bǔ)足幼兒信息,促進(jìn)家園共育;通過班級(jí)觀察日記幫助教師快速抓住家園溝通中的關(guān)鍵事件,成為教師日常交流、約談的重要抓手;通過教師反思日記助力教師職業(yè)生涯中的自我專業(yè)成長(zhǎng);等等。不僅僅是日記法,各種觀察法在不同活動(dòng)情境中的具體用途以及可能的應(yīng)用方向,都有待在學(xué)前教育實(shí)踐的土壤中進(jìn)一步發(fā)掘探索,實(shí)現(xiàn)觀察法從舶來到自生,才能使幼兒園教師用對(duì)、用好觀察法。

(二)向?qū)嵺`取經(jīng),將方法應(yīng)用置于專業(yè)視野之中

在教材中,對(duì)于方法的應(yīng)用往往以操作性知識(shí)的直接呈現(xiàn)為主,忽視了對(duì)方法應(yīng)用所需的專業(yè)視野的探討,缺乏對(duì)方法所承載的素養(yǎng)生長(zhǎng)點(diǎn)的挖掘,未能突破淺層學(xué)習(xí)的限制,不利于教師觀察能力的提升。為了解決上述問題,要更加貼近學(xué)前教育實(shí)踐,并從實(shí)踐中找尋資源。具體而言,可以從實(shí)踐中獲取真實(shí)的情境案例,一方面,只有積累足夠的案例,才能找準(zhǔn)教師在觀察記錄以及分析解讀中具體存在的問題,將其作為教材編寫的依據(jù),從而更加契合教師的實(shí)際需求。另一方面,從收集到的案例中篩選出一些優(yōu)秀案例,特別是那些在分析、解讀和反思方面表現(xiàn)出色的案例。這些優(yōu)秀案例可以作為教材中的示例,展示教師實(shí)踐智慧和專業(yè)視野。活用且用活這些案例,可以引導(dǎo)教師的思維不斷深化、認(rèn)知不斷發(fā)展,從而提升他們的觀察能力。

此外,關(guān)于專業(yè)知識(shí)何時(shí)進(jìn)入、怎么進(jìn)入教師的觀察實(shí)踐,不僅是實(shí)踐中的難題,也是教材編寫的難點(diǎn)。對(duì)此,可以從實(shí)踐中汲取經(jīng)驗(yàn),以解決觀察方法和教師專業(yè)視野脫節(jié)的問題。例如,對(duì)于敘事性觀察法,我們可以借鑒安吉“游戲故事”和新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的成功經(jīng)驗(yàn),其中對(duì)于觀察法的應(yīng)用并非孤立于課程之外,也并非獨(dú)立于教師專業(yè)視野之外。“學(xué)習(xí)故事”以“注意—識(shí)別—回應(yīng)”這一序列結(jié)構(gòu)為教師觀察評(píng)價(jià)提供了一個(gè)操作性較強(qiáng)的思維模式,有利于提高教師對(duì)兒童行為的敏感性和解讀能力,解決了幼兒觀察評(píng)價(jià)中過于形式化的困境。[20]“故事”與“學(xué)習(xí)故事”的差距在于,前者只是活動(dòng)的記錄呈現(xiàn),而后者包含兒童觀、課程觀以及學(xué)習(xí)發(fā)展觀,它們之間的差距也正是當(dāng)前教材中現(xiàn)狀與理想的差距。脫離學(xué)前教育價(jià)值觀念和專業(yè)視野的觀察法只是觀察記錄的工具,難以有效地與課程聯(lián)系起來。因此,我們可以借鑒“學(xué)習(xí)故事”的方法論模式,突破原有的從其他學(xué)科中舶來的方法結(jié)構(gòu)和思維定式,重新確立學(xué)前教育專業(yè)視角下敘事性觀察法的應(yīng)然模式。

(三)承繼分類范式,厘清觀察法的應(yīng)用范疇

就觀察法的分類而言,我們其實(shí)是希望借由一個(gè)分類框架,能夠讓教師清楚地知道每種方法的應(yīng)用范疇,而不僅僅局限于對(duì)方法形式的認(rèn)識(shí)和區(qū)分。正式與非正式的分類框架厘清了科學(xué)研究和教育實(shí)踐中適用的觀察法類型。當(dāng)教師面臨教研活動(dòng)、課題申報(bào)和日常教學(xué)等不同應(yīng)用場(chǎng)景時(shí),通過這個(gè)分類框架能夠更加快速地找到合適的方法。因此,相對(duì)于敘事、取樣和判斷這種側(cè)重于形式分類的框架,筆者認(rèn)為,正式與非正式的分類框架在學(xué)前教育專業(yè)教材中理應(yīng)得到更多關(guān)注和承繼。在延續(xù)該分類思路的基礎(chǔ)上,亦需有所發(fā)展,正如分類框架的提出者Goodwin和Driscoll所強(qiáng)調(diào)的,正式與非正式之間的界限并非不可逾越,二者之間具有潛在生長(zhǎng)力。無論是正式還是非正式的觀察法,都可以進(jìn)行改編和發(fā)展,以最大限度地發(fā)揮其在早期兒童教育中的作用。[8]這也再次呼應(yīng)了上述觀察法研究的重要性,方法并不是靜態(tài)的,其應(yīng)用范疇也不是絕對(duì)固定的,重要的是根據(jù)學(xué)前教育的實(shí)際需求合理調(diào)整和擴(kuò)展方法的應(yīng)用范疇。

正式和非正式這一分類框架厘清了研究與實(shí)踐的應(yīng)用范疇,在此基礎(chǔ)上,進(jìn)一步區(qū)分實(shí)踐中的應(yīng)用場(chǎng)景也是一個(gè)重要的方向。幼兒園的日常教育實(shí)踐是教師的主要陣地,實(shí)踐場(chǎng)景非常復(fù)雜,觀察的目的也多種多樣。教師的觀察不僅僅局限于兒童,還包括對(duì)材料、環(huán)境以及兒童與材料環(huán)境的互動(dòng)等方面的觀察。觀察目標(biāo)是教師選擇觀察方法的出發(fā)點(diǎn),但目前教材中關(guān)于如何根據(jù)觀察目標(biāo)選擇觀察方法的指導(dǎo)不夠清晰。因此,急需一個(gè)基于教師實(shí)踐場(chǎng)景和觀察目標(biāo)出發(fā)的分類框架,站在教師真實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)景去分析方法的應(yīng)用,這樣教師就能夠更容易地將不同的觀察方法與不同的實(shí)踐場(chǎng)景結(jié)合起來。已有教材將游戲觀察方法分為掃描觀察法、定點(diǎn)觀察法和追蹤觀察法,觀察內(nèi)容分別對(duì)應(yīng)著時(shí)間、區(qū)域和兒童。[21-22]在記錄方式上,掃描法主要采用表格法(行為檢核表和等級(jí)量表),定點(diǎn)法和追蹤法主要采用實(shí)況記錄法。這種分類方法較為清晰地界定了教師在實(shí)踐中的不同應(yīng)用場(chǎng)景,使教師在具體場(chǎng)景中能夠快速明確觀察法如何應(yīng)用。例如,當(dāng)一名教師想要了解游戲材料的使用情況時(shí),很容易就能知道應(yīng)該使用定點(diǎn)法;當(dāng)一名教師想要了解個(gè)別幼兒在游戲中的發(fā)展水平時(shí),很容易就能知道應(yīng)該使用追蹤法。盡管目前這種分類主要在游戲觀察場(chǎng)景中應(yīng)用,但它為我們指明了一種方向,即好的觀察法分類框架應(yīng)該清楚地區(qū)分不同的應(yīng)用范疇,以適應(yīng)幼兒園教師的實(shí)踐場(chǎng)景。