朱晉曦, 郭力平

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 上海 200062)

觀察與分析兒童是幼兒園教師的一項(xiàng)重點(diǎn)實(shí)踐工作,指教師通過觀察兒童的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化來獲得事實(shí)資料,并對此進(jìn)行專業(yè)、合理的解讀與判斷,進(jìn)而了解兒童行為背后的意義,發(fā)現(xiàn)教育契機(jī)并提供適宜的教育支持。高質(zhì)量學(xué)前教育最為核心的標(biāo)志是兒童的全面和諧發(fā)展,[1]這使得觀察作為支持兒童發(fā)展基本手段的作用日益凸顯,教師能否捕捉兒童行為、分析兒童的內(nèi)在需要,并為兒童提供及時(shí)、適合的幫助和支持十分關(guān)鍵。2022年教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》指出,教師要“認(rèn)真觀察幼兒在各類活動(dòng)中的行為表現(xiàn)并做必要記錄”,“對幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析,提供有針對性地支持”[2],強(qiáng)調(diào)了教師對兒童進(jìn)行觀察和分析的重要性。

兒童視角(child perspective)是指作為成人的教育者在教育實(shí)踐中主動(dòng)自覺地從兒童的立場出發(fā),設(shè)身處地地感兒童之所感,努力做到“眼里有孩子”[3],其一經(jīng)提出便成為我國學(xué)前教育領(lǐng)域話語體系的重要組成部分,并引發(fā)了人們對兒童關(guān)于世界的感知、體驗(yàn)和行為的深入思考,以及對當(dāng)下幼兒園教育工作中各個(gè)環(huán)節(jié)是否彰顯、契合兒童視角這一重要問題的持續(xù)反思。就內(nèi)涵而言,兒童視角與教師觀察均以理解兒童為價(jià)值旨?xì)w,觀察兒童亦是踐行兒童視角的重要環(huán)節(jié)。然而,在目前的幼兒園教育生活中,教師對兒童的觀察與分析常常不自覺地偏離兒童視角,凸顯出濃厚的成人視角,忽略兒童的事實(shí)表現(xiàn)、曲解兒童行為成因,未能發(fā)揮教師觀察對理解兒童的增進(jìn)作用。

一、現(xiàn)狀反思:欠缺兒童視角對教師觀察的消極影響

(一)忽略兒童表現(xiàn)事實(shí),觀察準(zhǔn)確性不足

專業(yè)的觀察記錄應(yīng)當(dāng)不加主觀、無涉偏見地收集信息與資料,以確保觀察的準(zhǔn)確性,[4]而當(dāng)教師固著于主觀臆測,將自己對兒童的印象帶到觀察中時(shí),便會忽略兒童實(shí)際的表現(xiàn),迫不及待地為兒童“貼上標(biāo)簽”。例如,有教師在一則午睡觀察記錄中記錄道,某小朋友一直不上床,在那里調(diào)皮搗蛋。[5]“調(diào)皮搗蛋”是源于教師成人視角的判斷,卻遮蔽了兒童行為表現(xiàn)的客觀事實(shí),兒童真的是在調(diào)皮搗蛋嗎?又是如何調(diào)皮搗蛋的?這些事實(shí)性表現(xiàn)卻無法從教師的記錄中看到。又如有教師記錄道,某兒童打斷了別人的發(fā)言,導(dǎo)致其他幼兒聽不清楚,進(jìn)而造成了課堂紀(jì)律混亂,[5]上述“導(dǎo)致”“造成”等詞語體現(xiàn)了教師的主觀態(tài)度,教師認(rèn)定某個(gè)小朋友的行為是造成秩序混亂的原因,從而忽略了對其他可能影響因素的關(guān)注。強(qiáng)烈的偏見使得教師只看到想看的內(nèi)容、聽到符合主觀判斷的話語,片面地收集兒童表現(xiàn)資料,甚至?xí)幸鉄o意地從兒童的行為表現(xiàn)中挑選、切割、重組符合自己觀點(diǎn)的部分,[6]導(dǎo)致觀察記錄的準(zhǔn)確性不足。

(二)曲解兒童行為成因,分析可靠性不夠

教師需要通過觀察找到反映兒童思維的細(xì)節(jié)、發(fā)現(xiàn)解讀兒童心靈的密碼,因而,教師不僅應(yīng)該看兒童在干什么,更應(yīng)明確兒童之所以這樣做的原因,這也是教師判斷分析的重要內(nèi)容。然而部分教師對兒童行為成因的分析常常忽略從兒童的角度出發(fā),而更依賴于自身對與兒童相關(guān)事物的刻板印象,或是以往與個(gè)體兒童交往過程中所形成的陳舊認(rèn)識。比如一些教師會將觀察到的兒童自理能力不足簡單歸因?yàn)橛勺孑厯狃B(yǎng);認(rèn)為女孩不去建構(gòu)區(qū)是性別差異所致;當(dāng)“調(diào)皮”的幼兒對同伴產(chǎn)生攻擊性行為時(shí),教師會自然而然地覺得是幼兒本身性格不好,卻不曾發(fā)現(xiàn)幼兒是在對同伴搶火車頭的行為表達(dá)不滿。[7]

值得注意的是,這些源自教師主觀的分析是未經(jīng)充分考證的,持有預(yù)設(shè)的推斷會導(dǎo)致教師在觀察中忽略一些細(xì)微但符合事實(shí)的影響因素,看不透兒童表現(xiàn)背后真正的想法和感受,無法意識到兒童行為成因的復(fù)雜性,對兒童為何如此的解釋不夠可靠。此外,有些教師自認(rèn)為對某些幼兒已經(jīng)足夠熟悉,習(xí)慣基于對兒童以往的印象來分析其當(dāng)下的行為和發(fā)出的信號,長此以往,會阻礙教師發(fā)現(xiàn)兒童隨時(shí)間發(fā)展而發(fā)生的變化和成長,不利于教師構(gòu)建正確的兒童觀與兒童發(fā)展觀。由于錯(cuò)誤判斷了兒童行為的誘因,持有此類觀察慣習(xí)的教師在后續(xù)的教育引導(dǎo)中很難提供有效的支持策略,從而幫助兒童解決問題、滿足兒童發(fā)展需要。

(三)脫離兒童活動(dòng)情境,理解復(fù)雜性欠缺

迄今為止,兒童發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)理論向我們呈現(xiàn)了兒童發(fā)展的一般趨勢和可能特征,增進(jìn)了教師對于兒童發(fā)展規(guī)律的了解,豐富了教師對兒童的認(rèn)識,提高了教師觀察結(jié)果的可信度,也讓教師在共同體內(nèi)部交流溝通時(shí)能夠具有一定的共識基礎(chǔ)。[8]但是,在概念堆砌和命題羅列基礎(chǔ)上構(gòu)建的兒童觀,有可能會使我們將鮮活的兒童個(gè)體抽象成概念化和符號化的刻板形象,將生動(dòng)的兒童成長異化成冷冰冰的文字。[9]這意味著,如果教師將對兒童的解讀全部框定在抽象理論之內(nèi),將觀察與分析停留在把兒童的年齡和表現(xiàn)一一對應(yīng),或是概之以發(fā)展階段、特點(diǎn)水平等,就會拆解兒童原本豐富的活動(dòng)景象,妨礙教師對兒童的真正理解,以致于教師的觀察變成一種脫離情境、無關(guān)意義的觀察。

具體而言,在幼兒園教師開展觀察與分析工作的過程中,是否“達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)水平”“具有核心經(jīng)驗(yàn)”似乎變成了一些教師描述和評價(jià)兒童的唯一話語類型,教師觀察的內(nèi)容也多聚焦在那些能體現(xiàn)兒童發(fā)展水平的行為,不難看出,在大多數(shù)教師的認(rèn)知中,大部分觀察工作的理想意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值最終都指向的是兒童發(fā)展水平的提升。[10]例如,對兒童游戲的觀察局限于對游戲進(jìn)行功能性游戲或是結(jié)構(gòu)性游戲等類型的劃分,很少去描繪兒童的游戲語言、與材料的互動(dòng)、發(fā)生的時(shí)空轉(zhuǎn)變及與同伴的嬉戲等。[11]此類觀察也屬于非兒童視角的觀察,正如索默爾等人所說,發(fā)展心理學(xué)知識不能被稱為兒童視角,因?yàn)槠湎Ｍ麖亩鄠€(gè)兒童身上找到超越具體情境的一般發(fā)展規(guī)律,是在自上而下、高度抽象地建構(gòu)兒童,傾向于創(chuàng)造一些基本概念賦予兒童。[12]教師不是對兒童的行為和思想、兒童關(guān)于世界的假設(shè)和理論進(jìn)行具體的描述和反思,而是輕易地止于對兒童發(fā)展水平的簡單描摹和對兒童進(jìn)行一般性的分類。[11]這種話語類型以單一的表達(dá)方式和有限的個(gè)性化程度取代了教師對兒童的復(fù)雜性理解,把兒童的生活納入一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化過程之中,直到兒童最終被塑造成一個(gè)“學(xué)習(xí)計(jì)劃兒童/發(fā)展階段兒童”[13]。

作為真實(shí)“人”的兒童,絕不是規(guī)律和特點(diǎn)的簡單拼湊,對于教師來講,對兒童的觀察不是為了驗(yàn)證已經(jīng)存在的客觀知識或得出具有普適性的結(jié)論,也不是要將兒童的所做所說放在抽象理論已定義好的類別里,[14]而是要詮釋個(gè)體兒童行為的意義并達(dá)成對兒童的理解,并在此基礎(chǔ)上提供適宜的教育支持,因而,理論知識是幫助教師理解兒童的一幅抽象地圖,僅能作為解釋分析的工具,起支架作用。如果教師將觀察目標(biāo)過分聚焦在兒童的發(fā)展水平并機(jī)械地將兒童的表現(xiàn)與劃定的標(biāo)尺相匹配,只使用抽象知識的單一意義參照系去剪裁兒童原本豐富的活動(dòng)而忽略具體的情境,那么教師只知道兒童在多大程度上符合常模,卻難以發(fā)現(xiàn)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)背后兒童展現(xiàn)出的具體經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在意圖和興趣偏好,更無法將分析應(yīng)用到教育實(shí)踐中。

上述觀察與分析均體現(xiàn)出一種非兒童視角,教師的成人視角主導(dǎo)了他們的觀察與分析,教師的理解和邏輯滲透著成人色彩,他們的腦中有一個(gè)成人中心的概念框架,該框架是教師注意、了解、描述與解讀兒童外部行為的體系,決定了在教師的觀察視域中哪些行為能夠被看到、哪些影響因素能夠被察覺。視角是局部的,因而正確性是有限的,[15]畢竟個(gè)人視角既是舞臺也是約束。包括教師自身的教育信念、掌握的理論依據(jù)等在內(nèi)的先入之見構(gòu)成了教師的認(rèn)知圖式,在幫助教師看到兒童的某些展現(xiàn)時(shí),也必然遮蔽了兒童的部分意義。對自身視角所形成的偏見和臆斷不自覺、對自身視角的單一與局限不自知,不僅使得教師的觀察和分析愈發(fā)遠(yuǎn)離兒童視角,更讓教師對兒童的理解停留在表面、淺層,缺乏內(nèi)在的體驗(yàn)和敏銳的覺知。

二、理論基礎(chǔ):“有兒童視角”的教師觀察的價(jià)值意蘊(yùn)、基本前提與實(shí)現(xiàn)路徑

如何準(zhǔn)確定位“有兒童視角”的教師觀察,需要從不同理論視角進(jìn)行理解并分析已有理論對于命題建構(gòu)的價(jià)值與思路。具體而言,我們要對命題有效性的理論基礎(chǔ)加以追問,踐行“有兒童視角”的教師觀察價(jià)值何在?對命題合理性的邏輯依據(jù)加以闡釋,“有兒童視角”的教師觀察是否成立?對命題可行性的建構(gòu)思路加以探討,“有兒童視角”的教師觀察何以實(shí)現(xiàn)?上述分析將有助于我們更好地理解這一命題的獨(dú)特內(nèi)涵,澄清其應(yīng)用價(jià)值及實(shí)踐特征。

(一)價(jià)值意蘊(yùn):對兒童為本理念的積極回應(yīng)

兒童視角的概念意味著一種對兒童的解讀方法,指成人試圖深入了解兒童的經(jīng)歷和感知,對兒童的欲望、動(dòng)機(jī)和需要進(jìn)行深刻洞察,盡可能真實(shí)地建構(gòu)關(guān)于兒童行為和體驗(yàn)的認(rèn)識,充分接近兒童的內(nèi)心,探索兒童的世界?！坝袃和暯恰钡慕逃龑?shí)踐意味著教師不再站在成人的角度審視和評判兒童,而是努力調(diào)整自己以感受和理解某種情境中的兒童經(jīng)驗(yàn),[12]這符合兒童為本理念的價(jià)值定位和行動(dòng)方向。

基于兒童視角開展觀察工作,教師會超越自以為是和抽象建構(gòu),以非自我中心、移情的方式關(guān)注兒童學(xué)習(xí)和活動(dòng)的細(xì)節(jié),以積極、開放的心態(tài)解讀他們的行為。這樣一來,教師才能意識到兒童的天性存在并看到兒童的天性樣態(tài),這是踐行兒童為本理念的前提和基礎(chǔ);為了盡可能地讓兒童展現(xiàn)自身,教師也會更多地給予兒童表達(dá)的機(jī)會和選擇的權(quán)利,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)兒童暫時(shí)的“未能”之處蘊(yùn)藏的無限可能性,而接納兒童的未成熟狀態(tài)恰恰是實(shí)踐兒童為本理念的開端;從兒童的角度感知和體驗(yàn),教師還可以看見兒童生活世界中豐富的經(jīng)驗(yàn)并意識到教育的可為之處,更好地引導(dǎo)兒童發(fā)展新的興趣點(diǎn),真正滿足兒童為本的教育訴求。[16]更重要的是,兒童視角可以引導(dǎo)教師超越“群體兒童/均值兒童”,發(fā)現(xiàn)“個(gè)體兒童/異質(zhì)兒童”,因?yàn)楫?dāng)我們講兒童視角時(shí),并不存在某種統(tǒng)一的兒童視角,[17]強(qiáng)調(diào)眼中有兒童的觀察要求教師以更細(xì)膩的方式發(fā)現(xiàn)每個(gè)兒童的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)世界,看見他們的內(nèi)在發(fā)展意愿和個(gè)性化表達(dá)方式,深入了解個(gè)體兒童的需求、情感和想法。教師透過觀察看見的不再是存在于教科書中千人一面的常模兒童,而是每一個(gè)真實(shí)的、具有鮮明個(gè)性的獨(dú)一無二的兒童。[18]

由此,“有兒童視角”的教師觀察是對作為學(xué)術(shù)概念和政策理念的兒童為本的積極回應(yīng),兒童視角讓原本只是靜態(tài)地存在于教師認(rèn)知中的兒童為本理念能夠在觀察中真正化為具體鮮活的教育實(shí)踐和教師的信念,因此具有豐富的價(jià)值意蘊(yùn)。

(二)基本前提:視角主義與視域融合理論的支撐

兒童視角源于新童年社會學(xué)對成人作為童年研究主體的反思,在“兒童是能動(dòng)的行動(dòng)者”“童年是積極的存在”等觀念的觀照下,研究者意識到以往研究中兒童的缺席以及成人話語對兒童世界的遮蔽,因而提倡成人開展基于兒童視域的研究。[19]在此過程中,兒童逐漸從被動(dòng)的研究對象轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的研究參與者,研究視角也發(fā)展細(xì)化為兒童視角和兒童的視角兩種:前者實(shí)質(zhì)上是成人的兒童視角,是成人由外而內(nèi)地研究兒童;后者則是兒童自身的視角,關(guān)乎兒童自我的表達(dá)與呈現(xiàn)。相較而言,兒童的視角是兒童視角的進(jìn)一步提純,更有可能脫離原初潛在的成人傾向。[20]那么,這是否意味著兒童視角不具有探討意義,而與此相關(guān)的“有兒童視角”的教育實(shí)踐也不應(yīng)被大力提倡?回答這一問題是確立“有兒童視角”的教師觀察這一命題合理性的邏輯前提。

視角主義啟示我們,個(gè)體均有其感知、理解世界的特定視角,世界是相對于特定視角而言的,不存在超越任何視角之外的“真實(shí)世界”[21]。這意味著,教師對兒童的認(rèn)識必然是成人視角性的,是雜糅了自身所處位置、個(gè)人以往知識等主觀經(jīng)驗(yàn)的,教師無法真正通過主觀建構(gòu)推導(dǎo)出客觀鏡像,更難以通達(dá)對兒童的視角的完全理解,因此,對于純粹的兒童的視角,成人只能處在對其無限接近的過程中。而兒童視角雖歸根結(jié)底是來自成人的,但因其秉持著對兒童“是其所是”的追問和努力,實(shí)質(zhì)上是以兒童的視角為旨?xì)w的成人視角、成人視角支撐下的兒童視角,[22]目的在于更好地增進(jìn)兒童與成人的聯(lián)系,深化成人對兒童的認(rèn)識。由此,兒童視角代表著成人自身的敞開,象征著成人與兒童的相互走向,是成人視域與兒童視域交織下的產(chǎn)物。正如伽達(dá)默爾所言,理解不是簡單地把理解對象納入理解者的視域,也并非要求解釋者徹底放棄自己的視域而進(jìn)入被解釋對象的視域,而是我們不斷地從原有的視域出發(fā),在接觸、交流和互動(dòng)的過程中擴(kuò)大自己的視域,進(jìn)而形成一個(gè)主體融合的、全新的視域,“這并不是說,當(dāng)我們傾聽某人講話或閱讀某個(gè)著作時(shí),必須忘掉所有我們自己的前見解,而是要對他人的見解保持開放的態(tài)度?！盵23]

總而言之,視角主義與視域融合為兒童視角命題的成立提供了充分的理論依據(jù),其遵循了主體共在的理解進(jìn)路,引導(dǎo)我們跨越成人與兒童之間的邏輯鴻溝,轉(zhuǎn)而在其中設(shè)置一種復(fù)雜的、彈性的邊界,使彼此存在接近的可能性。在此思路下,“有兒童視角”的教育實(shí)踐能夠更好地豐富成人對兒童的深層次理解,指引成人在不斷探索中獲得認(rèn)識兒童的理論框架。

(三)實(shí)現(xiàn)路徑:來自現(xiàn)象學(xué)的啟示

作為成人的教師要實(shí)現(xiàn)從成人視角到兒童視角的轉(zhuǎn)換,至少需要解決何以擺脫成人視角與走向兒童的視角兩個(gè)關(guān)鍵問題?，F(xiàn)象學(xué)作為西方哲學(xué)的重要思潮之一,為教育學(xué)提供了“回到事情本身”的哲學(xué)精神、反思的認(rèn)知方式和主體性的情感建構(gòu)等的省思之路,其中蘊(yùn)含的視域轉(zhuǎn)換思路恰恰能夠?yàn)槌扇司邆鋬和暯翘峁┓椒ㄕ撋系膯⑹?教師可通過懸置、反思和同感等方式開展“有兒童視角”的教育實(shí)踐。

懸置或懸擱是對現(xiàn)象學(xué)“本質(zhì)直觀”分析方法的進(jìn)一步闡釋,指人們在面對復(fù)雜的實(shí)踐現(xiàn)象時(shí),要對自身形成的一切自然信念都加上括號進(jìn)行懸擱,從已有的認(rèn)識和習(xí)慣的思維中解脫出來,保持無立場而運(yùn)用直觀和體驗(yàn)去透徹地“看”[24-25]。這意味著教師在觀察時(shí)應(yīng)懸置自身對于兒童的成見和偏見,謹(jǐn)慎已有關(guān)于兒童的了解和假設(shè),感知、接納并理解兒童在一定情境中表現(xiàn)出來的想法和言說,避免自己的主觀判斷影響當(dāng)下的理解。

反思是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)還原的方法與過程,要求主體通過意識反思自身的內(nèi)在活動(dòng),“將經(jīng)驗(yàn)的目光朝向我們的心理之物”[26],進(jìn)而對個(gè)體所認(rèn)識的現(xiàn)象進(jìn)行理解與再加工并使其清晰化。具體而言,教師要在觀察實(shí)踐中反思自我的存在和自我的局限,不僅對自身視野保持一種審慎的態(tài)度,對主觀影響的客觀存在這一事實(shí)予以充分的認(rèn)識和警覺,更要反思自己的主觀局限并盡可能地加以完善,“想要實(shí)現(xiàn)‘客觀’的第一步,就是要意識到有可能存在的‘不客觀’,然后盡量從多維度和多視角解讀所觀察到的東西”[27]。

同感也是現(xiàn)象學(xué)討論的重要議題之一,作為構(gòu)成自我與他人共同世界、達(dá)成雙方相互理解的紐帶,主體可以通過同感構(gòu)造對他者的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識,其實(shí)現(xiàn)的具體路徑在于“把他者的軀體看作是一個(gè)和我一樣的身體,而后去理解他者的某個(gè)心靈表達(dá)”[28]。簡單來講,教師要用一種換位思考和將心比心的類比感知方式,[29]把觀察到的兒童經(jīng)驗(yàn)表象納入自我內(nèi)在意識之中,在移情和共情等情感要素的介入下,真正理解作為他者的兒童。

三、實(shí)踐樣態(tài):彰顯兒童視角的教師觀察

“有兒童視角”的教師觀察與分析是教師有意識地控制自身的成人視角,超越成人中心的話語框架,在觀察中充分收集兒童的表情、姿勢、動(dòng)作、語言等外顯行為表現(xiàn),并基于此給出貼近兒童動(dòng)機(jī)意圖、情感態(tài)度和思維經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)在心理活動(dòng)歷程的闡釋,進(jìn)而發(fā)揮觀察對促進(jìn)理解兒童的作用。兒童視角如同教師觀察的一副透鏡,借助于此,教師能夠以一種審慎、共情的方式觀察到更加豐富的內(nèi)容質(zhì)料,產(chǎn)生更為清晰、飽滿的兒童知識,拓寬教師觀察的可能性。那么,“有兒童視角”的教師觀察應(yīng)該呈現(xiàn)怎樣的實(shí)踐樣態(tài)?本文將沿著現(xiàn)象學(xué)提供的實(shí)現(xiàn)路徑從以下維度進(jìn)行深入探討。

(一)采取非驗(yàn)證式的觀察目的

觀察目的指的是觀察過程中想要達(dá)到的目標(biāo)或結(jié)果,通常包括認(rèn)識觀察對象的特點(diǎn)、行為或變化等,簡單來說就是教師希望在觀察中看到關(guān)于兒童的什么。如果教師抱有一種驗(yàn)證式的觀察心態(tài),在觀察之前已經(jīng)對即將看到的內(nèi)容有所預(yù)期,對心中的疑惑已經(jīng)形成主觀判斷,就極有可能限制教師的觀察范圍和深度,使他們囿于自己的主觀經(jīng)驗(yàn)而無法基于更全面的信息實(shí)現(xiàn)對兒童的深刻理解。

因此,“有兒童視角”首先要求教師采取非驗(yàn)證式的觀察目的,避免將觀察局限為應(yīng)驗(yàn)自己判斷、強(qiáng)化自身信念的過程。沿著現(xiàn)象學(xué)提供的懸置思路,教師在觀察過程中要審視自身視角帶來的先入為主,暫停已有的判斷、假設(shè)和偏見,以好奇和興趣與兒童交往,[30]提醒自己觀察的是陌生的、活潑的兒童,即便是已經(jīng)熟悉的某個(gè)小朋友,也要避免不假思索地用兒童過去的某種表現(xiàn)來解釋兒童的行為意圖或預(yù)判兒童的發(fā)展趨向。教師可以自問:我的觀察目的是驗(yàn)證自己已有的判斷或理論嗎?我的觀察方式能否收集到盡量全面的資料?我的觀察分析有何依據(jù)?我通過觀察看到了兒童的哪些新變化?與我先前的理解是否一致?我還應(yīng)該或能夠觀察到什么?如此,教師才會為了確保自己的判斷是出于兒童視角而非成人視角,而有意識地獲取兒童表現(xiàn)的事實(shí)性信息,包括兒童自己的目標(biāo)、價(jià)值追求、在遇到困難時(shí)的認(rèn)知與情感狀態(tài)等,從而在一定程度上避免將主觀偏誤帶到行為觀察中,確保觀察資料收集的可靠性;同時(shí),教師還會發(fā)現(xiàn)兒童的活動(dòng)和發(fā)展不能只用自身有限的教育經(jīng)驗(yàn)或嚴(yán)格的心理學(xué)規(guī)律來解釋,而是看到兒童行為中不僅存在靜止不變的規(guī)律,也滲透著鮮活意義的發(fā)生,進(jìn)而持續(xù)修正原本成人中心的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(二)觀察內(nèi)容兼顧兒童與情境

情境是規(guī)范、理念、時(shí)間、空間、物、人等各種因素交織形成的復(fù)雜關(guān)聯(lián),是一張連續(xù)、動(dòng)態(tài)、不斷生成的立體網(wǎng)絡(luò),兒童屬于這張網(wǎng),不但編織著情境,也被情境所編織。[31]也就是說,兒童總是處于具體情境中,他們在行動(dòng)時(shí)會建立一個(gè)情境,正是這個(gè)情境影響著兒童的表現(xiàn)。兒童在情境中的言語和行動(dòng)是其對情境定義的延伸或投射,[12]情境中發(fā)生的狀況、兒童對情境的熟悉、與情境中其他人的關(guān)系等都對兒童如何理解周圍世界發(fā)揮著程度不一的影響,這些或明顯或隱匿的因素相互交織在背景中,共同作用于兒童表現(xiàn)出的行為。對于兒童來說,他們用各種各樣的方式對新環(huán)境進(jìn)行回應(yīng)和閱讀,他們的表現(xiàn)會受到情境的觸發(fā)而產(chǎn)生質(zhì)的變化,既有可能受情境中某些因素影響而出現(xiàn)不符合發(fā)展期望或與既定規(guī)范準(zhǔn)則不符的行為,也有可能在其他情境契機(jī)中實(shí)現(xiàn)由低水平到高水平的跨越。

因而,揭示兒童對情境的理解將是解釋兒童行為的關(guān)鍵問題,[12]這為教師深入分析兒童行為的成因提供了契機(jī),使他們既看到情境對兒童的多元影響,又有可能理解兒童實(shí)際表現(xiàn)中蘊(yùn)藏的意圖、情感和體驗(yàn),推動(dòng)教師的認(rèn)識向兒童視角更近一步。否則,教師對兒童的理解便是片面的、瑣碎的,看不到兒童行為的來源與指向。例如,在一個(gè)案例中,教師以“一張桌子夠你們玩了”為由反復(fù)拉開兩張桌子間的縫隙,卻全然不知這縫隙是兒童眼中的“河”,以致于兒童最終放棄了搭橋過河。[32]如果案例中的教師能夠進(jìn)入兒童活動(dòng)的具體情境,將自己想象成情境中的參與者,細(xì)致察覺、理解、把握與兒童行為相關(guān)的情境信息,或許就能為兒童提供更為適宜的支持。

教師要想解釋其所面對的具體情境中具體兒童的活動(dòng)過程,就需盡力關(guān)注到引發(fā)兒童表現(xiàn)的情境信息,包括人際要素、材料要素、事件要素等,同時(shí),還要看到隱藏在背后的互動(dòng)邏輯和影響機(jī)制,細(xì)致地分析情境與孩子行為表現(xiàn)之間的聯(lián)系,探尋兒童對情境的理解及對其表現(xiàn)的影響,進(jìn)而找到有助于改變兒童行為的環(huán)境線索,收獲有教育意義的信息。教師要切實(shí)地從兒童角度思考:兒童的行為發(fā)生在什么樣的情境中?這對兒童來說意味著什么?兒童在這樣的情境下會產(chǎn)生什么樣的想法?面對這樣的情境兒童可能會有怎樣的活動(dòng)動(dòng)機(jī)或目的?當(dāng)下情境中是否有與兒童行為相關(guān)聯(lián)的影響因素?兒童采取的行動(dòng)意圖和邏輯受到了情境怎樣的支配作用?通過體察兒童在情境中的經(jīng)驗(yàn)感知和意義建構(gòu),教師能夠深入洞察兒童發(fā)展的復(fù)雜性,從兒童的行為和話語跡象中敏銳地捕捉并重建其潛在的情境假設(shè),進(jìn)而理解兒童在行動(dòng)中所面臨的情境及他們獨(dú)特的解釋框架,更加接近兒童成長與發(fā)展的真相。

(三)利用多向度、跨時(shí)段的觀察途徑

多向度的觀察途徑是指教師要在分析觀察資料時(shí)與其他視角持有者分享交流,盡可能收集多視角下兒童的全部表現(xiàn)。教師可將觀察到的兒童行為和發(fā)展變化與家長和其他同事交流。這樣一來,教師不僅能夠收獲因客觀限制而未能親眼所見的信息,還能了解到來自不同視角的觀點(diǎn),突破自身視角的局限,進(jìn)而對兒童產(chǎn)生更全面、更深入的認(rèn)識。此外,由于教師在觀察兒童時(shí)并不總能捕捉到行為剛開始發(fā)生的時(shí)刻和場景,因此,從歷時(shí)性角度來看,教師還需采取跨時(shí)段的觀察途徑,借助即時(shí)詢問、訪談等方式收集兒童活動(dòng)的更多素材,用心傾聽和理解兒童不同時(shí)段的各種聲音,完善對兒童表現(xiàn)的全面理解,力求獲得對兒童感知、經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)的深層認(rèn)識,避免用孤立的行為去解釋兒童活動(dòng)的整個(gè)時(shí)間鏈條。

(四)以共情作為判斷分析的抓手

共情是一種將自己置入他人境況的能力,正是共情幫助我們感知到與他者的相連、理解他者的感受和行為,并以適切的方式做出回應(yīng)。[33]當(dāng)教師能夠基于兒童立場進(jìn)行換位思考,以共情作為理解兒童的抓手,設(shè)身處地為兒童考慮,就能從兒童的每一個(gè)細(xì)小的表現(xiàn)與動(dòng)作中,有預(yù)感地、直覺地把握兒童的心靈,[34]獲得對兒童的深入理解,從而真正形成兒童視角,教師自身也就成為杜威口中“富有同情心的觀察者”,“成年人只有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察,才能夠進(jìn)入兒童的生活里面,才能知道他要做什么”[35]。所謂共情地觀察兒童,意味著教師在分析觀察記錄、解讀兒童行為時(shí),能夠嘗試設(shè)想兒童的性格特征、過往經(jīng)歷和生活背景,探究其可能的情感需要與內(nèi)在體驗(yàn),以明晰適宜的支持方向。借助兒童視角,教師會看到兒童所處環(huán)境對于兒童發(fā)展而言存在的各種可能性和限制性,更好地為兒童學(xué)習(xí)提供支持條件,[6]找到能夠支持兒童進(jìn)一步發(fā)展、推動(dòng)兒童提升現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平的具體線索,明智地選擇支持兒童學(xué)習(xí)深化和拓展的教育策略。例如,教師觀察了某兒童玩運(yùn)動(dòng)器械搖擺球的活動(dòng),在分析時(shí)不僅能意識到搖擺球的構(gòu)造對兒童平衡、協(xié)調(diào)能力的要求及兒童在該方面的優(yōu)秀表現(xiàn),同時(shí)能聯(lián)想到該兒童在上午關(guān)于運(yùn)動(dòng)會項(xiàng)目的討論中提議增加搖擺球,知道兒童是想在運(yùn)動(dòng)會中取得好名次,進(jìn)而看見兒童的自信和努力,在兒童當(dāng)下嘗試和先前意愿的聯(lián)結(jié)中充實(shí)自身對兒童的認(rèn)識。

教師如何具備共情的觀察能力?首先,在觀察時(shí),教師應(yīng)當(dāng)看見兒童通過多種方式表現(xiàn)出的視角內(nèi)容。受限于語言發(fā)展的不成熟,兒童的聲音或想法總是通過游戲、肢體動(dòng)作、圖畫等非語言方式表達(dá),“兒童通過他們的眼睛、音質(zhì)、身體姿勢、手勢、特殊的習(xí)慣、微笑、跳躍、低落的情緒來跟我們交流,他們通過做事情的方法和所做的事情來告訴我們他們的內(nèi)心想法”[36]。因此,教師應(yīng)關(guān)注兒童多感官發(fā)出的信號,在此基礎(chǔ)上綜合體會兒童的經(jīng)驗(yàn),這也是Lancaster等人提出的將傾聽幼兒的聲音轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的框架中首要的步驟“recognize”,即認(rèn)識到兒童具有表達(dá)自己的多種方式。[37]其次,教師對兒童行為和感受可進(jìn)行“反諸己身”式的體驗(yàn),雖然教師并未與兒童處于相同的情境中,但他們可以借助類似的境遇或間接的經(jīng)驗(yàn),通過能動(dòng)的想象體會到兒童的內(nèi)心想法:如果我/我小的時(shí)候遇到這樣的情況會有什么反應(yīng)?如此,教師就有可能明白兒童為什么在此種情境中有此種表現(xiàn),看到兒童歡欣背后的挑戰(zhàn)達(dá)成,體察兒童失落底下的挫折遭遇,真正與兒童產(chǎn)生共鳴,實(shí)現(xiàn)與兒童心意相通。

需要說明的是,“有兒童視角”的教師觀察更多地指向教師專業(yè)成長的高階要求,當(dāng)新手教師或低水平教師尚未形成理論結(jié)構(gòu)、掌握觀察方法時(shí),實(shí)際上他們?nèi)狈τ^察的路標(biāo)和專業(yè)的頭腦武裝,[38]實(shí)施的是“非專業(yè)的觀察”,此時(shí)的觀察是隨意的、片面的、低效的,得出的分析也可能是出于自身成人視角的。正如相關(guān)研究顯示,低水平教師比高水平教師更易出現(xiàn)將自身有限的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與覺知過度泛化的問題,[39]這意味著低水平教師在懸置主觀判斷、與兒童能動(dòng)共情方面會更為困難。因而,與新西蘭研究者從發(fā)展心理學(xué)為導(dǎo)向的“清單式評估”逐漸走向社會建構(gòu)為基礎(chǔ)的“發(fā)散性評估”這一路徑相似,[40]教師對兒童的觀察應(yīng)基于兒童發(fā)展理論并逐步實(shí)現(xiàn)超越,走向更貼近兒童內(nèi)心世界的理解,在前期知識積累之上變得更為復(fù)雜、開放和多元。