李海燕

[摘 要]追根溯源、變廢為寶、點石成金、有無相生，是美術課程開發(fā)的幾項重要策略。在小學美術課程資源開發(fā)過程中，教師要充分發(fā)揮美術課程資源、素材等的育人功能，彰顯美術課程資源、素材等的育人價值。通過美術課程、資源等的指向性、結構性、整合性和創(chuàng)造性地開發(fā)，激發(fā)學生美術學習興趣，調動學生美術學習積極性。美術課程資源開發(fā)要堅持守正創(chuàng)新的原則，引導學生帶著自己的美術眼睛、大腦去發(fā)掘、去實踐。美術課程的創(chuàng)造性開發(fā)，不僅彰顯著學生的美術學科的科學素養(yǎng)，更體現(xiàn)著美術學科的人文情懷。

[關鍵詞]小學美術；課程資源；臉譜課程；課程開發(fā)；濃墨重彩

課程資源是學生美術學習的重要載體。美術教學從大的方面來說，有兩個方面的內容：一是“立序”，二是“選材”。這里的“材”，就是指美術課程資源、素材。在美術教學中，教師不僅可以利用相關的、現(xiàn)成的美術課程資源、素材，而且可以對美術課程資源、素材等進行加工、重組，甚至可以創(chuàng)造性地加以開發(fā)。在小學美術教學中，教師要充分發(fā)揮美術課程資源、素材等的育人功能，彰顯美術課程資源、素材等的育人價值。通過美術課程、資源等的開發(fā)，激發(fā)學生的美術學習興趣，調動學生的美術學習、實踐的積極性，讓學生積極主動地投身到美術創(chuàng)造性活動中。本文以臉譜課程資源開發(fā)為例，試探小學美術課程資源開發(fā)的諸種路徑、策略。

一、追根溯源，讓美術課程資源開發(fā)具有指向性

美術課程資源開發(fā)，首先要探尋課程資源的本源。課程資源的本源，筆者認為可以從兩個方面加以考量：一是課程資源的原材料，二是課程資源的應用地。原材料決定了美術課程資源開發(fā)的可能性空間，而應用地則決定了美術課程資源開發(fā)的現(xiàn)實性空間。在課程資源開發(fā)過程中，教師要追根溯源，擴大學生美術課程資源的原材料的來源（即所謂的“開源”），聚焦學生美術課程學習的應用（即所謂的“聚焦”）。換言之，在美術課程資源開發(fā)過程中，教師一方面要廣納課程資源、素材，讓課程資源、素材具有豐富性，另一方面要讓這些課程資源、素材等為學生的美術學習服務。

如在人教版小學美術教材五年級上冊的“彩墨臉譜”這一課的教學中，教師要賦予學生一雙善于“發(fā)現(xiàn)的眼睛”[1]，去采擷美術課程資源、素材。作為教師，還可以引導學生有意識地搜集相關的臉譜，組建“臉譜資源庫”。如此，學生在創(chuàng)作臉譜的過程中，可以從資源庫中直接取出進行藝術加工。教學中，教師不僅可以內引，而且可以邀請外援。如教師可以借鑒學校美術社團、民間京劇藝術團等地方的臉譜，讓學生直接使用，讓學生拿來使用，讓學生加工使用。并可以邀請鄉(xiāng)賢對臉譜進行現(xiàn)場講解、示范，從而增進學生對臉譜的認知。通過藝術大師、工匠等的講解，能拉近學生與臉譜之間的距離，從而讓學生對臉譜產生親近感、親和力。同時，也能讓學生感受、體驗到濃濃的臉譜文化。追根溯源，不僅僅要求教師對臉譜的來源進行追溯，而且還要求教師要引導學生對臉譜的本真、本然、本質等內涵進行追問、探索。臉譜不是隨意表現(xiàn)的，而是有著一定的象征性意義。作為教師，要引導學生尊重臉譜的本真性內涵、意義。只有這樣，才能促進學生的臉譜創(chuàng)作交流。在聆聽鄉(xiāng)賢的講解中，學生能認識到，要表現(xiàn)人物怎樣的性格特征可以選用怎樣的臉譜。如“紅臉”表示忠勇、正直，如表現(xiàn)關羽、岳飛等人就適合使用紅臉；如“白臉”表示奸詐之人，如《三國演義》中的曹操，通常就用白臉表示；“黑臉”表示勇武或者鐵面無私，如表現(xiàn)包拯、張飛等人。通過這樣的一種臉譜的象征性，讓學生的臉譜創(chuàng)作更加理性、更加地自覺。在教學中，教師要讓學生認識、了解臉譜的本源性、本真性意義。追根溯源，能讓學生的美術課程開發(fā)具有指向性。

“小學科，大資源”。[2]追根溯源，就是要把握學生美術學習的指向性。作為教師，要打破學科的邊界，實現(xiàn)跨學科教學、跨界教學。將相關學科、學生生活中的資源、素材等引入學生美術學習之中。資源的發(fā)掘，讓學生的美術學習有脈絡。同時，在對美術課程資源、素材進行深度發(fā)掘的過程中，教師能相機滲透、融入、拓展美術課程資源所蘊含的文化、精神等。如在上述臉譜的認知、實踐過程中，學生了解到了相關的京劇藝術，了解到中國古代的臉譜文化、精神。

二、變廢為寶，讓美術課程資源開發(fā)具有結構性

自然界、人類社會中的課程資源往往具有一種自然性、原生性。作為教師，要將這些“非教育形態(tài)”的課程資源“教育化”“生命化”。只有通過“教育化”“生命化”的課程資源，才能真正彰顯課程資源的育人功能，凸顯課程資源的育人價值。變廢為寶，就是要將自然界、人類社會中看似閑散的、凌亂的課程資源進行深度加工、還原，從而變廢為寶，讓美術課程資源具有結構性。同時，教師還要善于使非結構化或劣構化的資源良構化、結構化。只有這樣，課程資源才能更適合學生的美術學習。換言之，變廢為寶就是要對美術課程資源去蔽還原、去偽存真[3]，就是要讓美術課程資源更適合、更適用于學生的美術學習。

變廢為寶，要求教師要在課程資源的開發(fā)過程中充分發(fā)揮學生的主體性、能動性作用，讓學生積極主動地去加工課程資源，讓課程資源不斷地完善，不斷地具有教育品質、生命品質。如在人教版小學美術教材五年級下冊的“夸張的臉”教學中，教材中的課程資源規(guī)定為橡皮泥，就是要讓學生進行泥塑的創(chuàng)作。為了進一步解放學生的創(chuàng)作空間，拓展、延伸學生美術創(chuàng)作的可能性，筆者在教學中擴大了學生的美術創(chuàng)作資源，鼓勵學生將家中的土豆、海邊的鵝卵石、大豆等作為課程資源進行創(chuàng)作。實驗證明，將土豆、鵝卵石等引入美術教學之中，能豐富學生的想象。很多學生就著土豆的原始形狀、鵝卵石的原始形態(tài)進行聯(lián)想、想象，從而就物拓源、因物開渠，創(chuàng)造了一件件生動的臉。這些臉譜是夸張的、搞笑的、凸顯智慧的等。當學生創(chuàng)作了夸張的臉譜之后，筆者將之進行分類，形成了“搞笑型臉譜”“智慧型臉譜”“奸詐型臉譜”等。如此，這些學生加工出來的“臉”就具有“譜”的范式性意義。還有的學生將橡皮泥捏的臉作為“印”，批量印出了很多的臉譜；有的學生用手機、照相機等將創(chuàng)作的變形的臉拍攝下來，然后臨摹，也創(chuàng)作了不同風格、不同形態(tài)的臉譜等。這些夸張的臉譜，往往凸顯、突出了人物的某些方面的性格特征。在變廢為寶的過程中，學生往往會因物賦形，充分發(fā)揮自我的想象力、創(chuàng)造力。作為教師，要積極主動地融入相關的教育意圖、目的等，從而讓課程資源對學生更具有教育性意義和價值。

變廢為寶，要求教師在引導學生課程開發(fā)實踐的過程中，要因材施變、順水推舟，充分發(fā)揮、應用課程資源的原有屬性、特質等。一方面，教師可以對原有材料的優(yōu)勢進行弘揚、放大、凸顯；另一方面，教師可以對原有材料的劣勢、缺點等進行改進、完善，從而讓材料更適應、更適合學生的美術學習。變廢為寶，還可以讓低結構性的材料變成結構性的素材，讓劣構性的素材變成良構性的素材，讓學生在材料加工的過程中看到了自我的本質力量，感受、體驗到了自我的生命實踐智慧。作為教師，要賦予學生變廢為寶的時空，賦予學生變廢為寶的權利，給學生打造變廢為寶的平臺，讓學生積極主動地變廢為寶。當學生能夠變廢為寶時，就會對進一步地美術創(chuàng)作躍躍欲試，學生就會享受到變廢為寶的課程開發(fā)快樂。

三、點石成金，讓美術課程資源開發(fā)具有整合性

在小學美術教學中，教師還應對相關課程資源、素材中的要素等進行整合。整合不是簡單地“加一加”，不是簡單的拼盤、拼接、拼接、拼湊，而是在一定美術思路統(tǒng)籌、指引下，對課程資源中的相關要素等進行無縫對接、鏈接、聯(lián)結。實踐證明，課程整合具有一種點石成金的作用。作為教師，要激發(fā)學生的課程資源的整合興趣，調動學生的課程資源整合積極性，讓學生敢于進行課程資源整合、善于并樂于進行課程資源整合。實踐證明，課程資源整合能發(fā)揮課程資源“1+1>2”的增值效能。[4]

課程資源的整合，要融入教師的教學意圖、目的、 目標等。只有這樣，課程整合才是一種有計劃、有目的的整合。在課程整合的過程中，教師無須“舍近求遠”，不能“為整合而整合”，而應從學生美術學習實際出發(fā)；教師也不能“本末倒置”，讓美術課程資源“種了別人自留地，荒廢了自己責任田”，而應當始終堅守“學科立場”“學科視角”。與此同時，美術課程資源也不能生搬硬套，而應當相機進行、擇優(yōu)進行，應當因班制宜、因人制宜。當然，美術課程資源整合也不能“故步自封”，用很多的條條框框束縛自我的手腳、思維、想象，而應當解放思想、實事求是、大膽整合。如在教學“夸張的臉”這一課時，筆者側重引導學生觀察不同地域、不同文化、民族、表達形式的作品，從而豐富學生的表象積累，為學生的課程資源整合奠定堅實基礎。為了有效地引導學生進行“資源拼搭”，筆者讓學生借助于信息科技中的繪圖軟件和數(shù)位板，對“臉”進行“推拉變形”，將一些“平凡的臉”進行臉部感官的重組等。這樣的一種借助于信息科技的操作，操作起來比較簡單，因而激發(fā)了學生的興趣，讓學生積極主動地投身到資源組合嘗試之中。學生充分發(fā)揮繪圖軟件和數(shù)位板的育人功能，彰顯它們的組合、整合優(yōu)勢，讓學生創(chuàng)造了一幅幅動態(tài)的、美感的臉龐。或者引導學生對“臉”進行點綴加工、涂抹加工，從而讓“臉譜”變形，從“這一類臉譜”演變成“那一類臉譜”。在演變的過程中，臉譜的內涵、意義等都悄然發(fā)生了變化。相比較于傳統(tǒng)的京劇臉譜，學生自主加工的臉譜更奇特、更具有意味性，更具有童趣性，它是對傳統(tǒng)京劇臉譜的一種超越、一種拓展。同樣，這一種借助于信息科技解決美術課程資源重組的教學，是一種跨學科教學、跨界教學。

點石成金就是學生在操作過程中對原先非常平凡、普通的課程資源通過深度加工、重組等，讓其煥發(fā)生命活力的過程。美術課程資源開發(fā)中的點石成金，對于學生的美術學習來說能發(fā)揮“畫龍點睛”的作用。在美術教學中，夸張的造型、精美的裝飾、絢麗的色彩等，都能給學生一種審美的藝術享受，能賦予學生美術課程資源整合的熱情，增進學生的美術課程資源整合信心。作為教師，要在課程資源的整合過程中培育學生的審美情趣、立美實踐和創(chuàng)美表現(xiàn)。

四、有無相生，讓美術課程資源開發(fā)具有創(chuàng)造性

美術課程資源的開發(fā)不僅可以對已有課程資源進行加工、改造，而且可以發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生積極主動地參與課程創(chuàng)造、創(chuàng)新?！皬臒o到有”的課程資源創(chuàng)造性開發(fā)，不是“無中生有”，而是指教師在引導學生對課程資源開發(fā)過程中，能賦予課程新的屬性、新的意義。[5]課程資源的創(chuàng)造性開發(fā)，是學生美術學習力、核心素養(yǎng)生成的重要標識。作為教師，要致力于引導學生對美術課程資源進行創(chuàng)造性開發(fā)。通過美術課程資源開發(fā)，強化學生的圖像識別力，增進學生的美術表現(xiàn)力、提升學生的審美判斷力、致力于發(fā)展學生的美術創(chuàng)造力等。

筆者在美術教學中曾經開發(fā)了“京劇臉譜”這一課。為了激活學生的創(chuàng)造性潛質、潛能，筆者給學生提供了“半成品”，引導學生根據(jù)人物的特點進行創(chuàng)新，讓學生創(chuàng)造譜式，從而盤活學生的創(chuàng)新思維。在這個過程中，學生積極主動地對人物的臉譜進行構思、創(chuàng)造。如對于關羽，學生認為應該用“整臉”；對于張飛，學生創(chuàng)造了十字門臉；對于孫悟空，學生創(chuàng)造出象形臉；對于程咬金，學生創(chuàng)造出碎花臉；對于鐘馗，學生創(chuàng)造出元寶臉等。不同的臉譜，彰顯著不同的性格特征、形象特點等。在此基礎上，進一步引導學生對臉譜進行圖案、色彩等的加工，讓同一個臉譜表達不同的情感。如同樣是表現(xiàn)西楚霸王項羽的臉譜，自封為西楚霸王時的臉譜和兵敗垓下時別姬時候的臉譜是不同的，前一種給人的感覺應當是意氣風發(fā)，后一種給人的感覺應該是纏意綿綿，等等。在創(chuàng)造臉譜的過程中，教師要鼓勵學生對傳統(tǒng)的臉譜進行加工，讓學生突破傳統(tǒng)的臉譜的桎梏。在“半成品”在演變成“成品”的過程中，學生會展開積極、主動的、個性化的創(chuàng)新。在引導學生課程創(chuàng)造性開發(fā)的過程中，教師要創(chuàng)設適宜的條件，給學生打造平臺。實踐證明，學生的美術課程資源創(chuàng)造性開發(fā)是學生的生命自由、自覺的一種活動。在美術課程資源創(chuàng)造性開發(fā)過程中，教師要讓學生成為一個的“小創(chuàng)客”。

學生的美術課程資源創(chuàng)造性開發(fā)不是“紙上談兵”，更不是讓學生在課程資源開發(fā)過程中“濫竽充數(shù)”[6]，而更多地關注學生的美術思想、文化與精神。在引導學生創(chuàng)造性開發(fā)美術課程資源的過程中，教師要堅持守正創(chuàng)新的原則。讓我們引導學生帶著自己的美術眼睛、大腦去發(fā)掘、去實踐。美術課程的創(chuàng)造性開發(fā)，不僅彰顯著學生的美術學科的科學素養(yǎng)，更體現(xiàn)著美術學科教育教學的人文情懷。

追根溯源、變廢為寶、點石成金、有無相生，是美術課程開發(fā)的幾個重要策略、方式和方法。作為教師，要根據(jù)美術學科本體的特征以及學生的具體學情，引導學生進行指向性、結構性、整合性、創(chuàng)造性的加工、完善。美術課程資源開發(fā)，不僅是為學生美術學習做準備，其本身就是美術學習的重要組成。作為教師，要注重引導學生的美術課程資源開發(fā)，讓學生在美術課程開發(fā)過程中，提升學生自我的美術學習力，發(fā)展學生的美術核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]程明太.美術教育學[M].哈爾濱：黑龍江美術出版社，2000.

[2]徐瑩暉，徐志暉.陶行知論鄉(xiāng)村教育[M].成都：四川教育出版社，2010.

[3] 龔敏婷.美術核心素養(yǎng)時期——關于小學美術教學的思考[J].新課程（小學），2017（10）.

[4]楊景芝.美術教育與人的發(fā)展：兒童美術教學法研究［M］.北京：人民美術出版社，2012.

[5]尹少淳.尹少淳談美術教育［M］.北京：人民美術出版社，2016.

[6]陶行知.陶行知文集［M］.南京：江蘇教育出版社，1986.

（責任編輯：朱福昌）