酈子瑩

(鎮(zhèn)江高等專科學校 學生處,江蘇 鎮(zhèn)江 212028)

2018年,教育部印發(fā)《高等學校學生心理健康教育指導綱要》(以下簡稱《綱要》),《綱要》指出,高校大學生心理健康教育課程作為公共必修課程已基本實現(xiàn)教育全覆蓋,但在具體操作中仍存在重理論輕實踐、心理調(diào)適技術(shù)應用不足、課程體系建設(shè)不完善等問題。心理行為訓練作為一種體驗式教學方法,通過創(chuàng)設(shè)情境使學生能夠反復體驗情緒、認知的變化,進而改變行為習慣,形成良好的心理品質(zhì)。該訓練方法可提高學生課堂參與度,提高心理健康教育的實效性,增強學生成為自己心理健康第一責任人的意識。筆者嘗試將心理行為訓練融入心理健康教育課程,希望能為高職院校心理健康教育課程建設(shè)提供可借鑒的操作模式。

1 高職院校心理健康教育課程建設(shè)現(xiàn)狀

1.1 學生心理需求日益增長

我國青少年在進入高校之前,由于過度重視應試能力,心理素質(zhì)未能得到匹配發(fā)展,本應在中學時期建立的自我同一性和社會化呈現(xiàn)滯后性。大部分高職院校學生認為自己是“被選擇”進入了高職院校,這一心態(tài)客觀上降低了學生的自我認同感,增加了個體自我價值和社會文化價值的整合難度。當高職院校學生面對大學復雜的學業(yè)要求、人際交往、就業(yè)等方面壓力時,容易出現(xiàn)無所適從、心理沖突加劇等不良反應。這些不良反應影響了學生的理性認知,易產(chǎn)生焦慮情緒,降低學生的心理安全感[1]。高職院校學生日益增長的心理需求增加了心理健康教育的艱巨性,對心理健康教育的實效性也提出了更高要求。

1.2 課程設(shè)置偏重理論,忽視實踐

心理健康教育課程本身具有多質(zhì)性特點,具有心理知識推廣、心理問題識別、心理調(diào)適技術(shù)應用等功能。高職院校開設(shè)的心理健康教育課程一般32～36課時,原則上包括理論課和實踐課。但在現(xiàn)實教學中,心理健康教育課程多采用相同教材,授課內(nèi)容仍以專業(yè)理論為主,側(cè)重于心理知識的普及,忽視對心理學干預技術(shù)的實操和應用,實踐課未能真正落實[2]。這導致學生對理論的遷移和轉(zhuǎn)化能力較低,無法將課堂教授的方法切實應用于解決現(xiàn)實心理困擾,不利于提升學生的自我調(diào)適能力。

1.3 教學方式單一,缺乏課堂互動

目前部分高職院校心理健康教育課程仍以傳統(tǒng)課堂為主,在理論講解、知識傳播方面,教師傾向于說教式教學,學生則機械、被動地記錄知識點,較少主動參與課堂互動,鮮有情緒體驗[3]。不少高職院校雖在主動探索創(chuàng)新心理健康教育課程,但效果不夠理想。如課堂上以簡單問答形式開展師生互動,較難引發(fā)學生的深入思考,以調(diào)動課堂氣氛為出發(fā)點的活動設(shè)計,與心理健康教育的聯(lián)結(jié)性較弱。高職院校心理健康教育課程教學形式較為單一,與“教學、認知、體驗”為一體的課程特色相背離,不利于激發(fā)學生的主動性,較難達到預期的教學效果。

1.4 課程缺乏系統(tǒng)性

根據(jù)《綱要》指示,高職院校應對新生開設(shè)心理健康教育公共必修課程,鼓勵學校面向全體學生開設(shè)配套的選修和輔修課程。但是受專業(yè)師資力量不足等因素限制,多數(shù)院校目前僅能滿足基礎(chǔ)課程的開設(shè),缺乏選修、輔修課程。由于心理必修課程面向群體為大一新生,學生僅在第一學年可以接觸系統(tǒng)的心理健康知識,而大二、大三學生在人際交往、情緒控制、就業(yè)擇業(yè)等方面也存在不同程度的心理困擾[4]。心理健康教育課程對不同年級、不同專業(yè)學生的心理需求缺乏區(qū)分,重普適性而輕針對性,選修、輔修課程作為課程建設(shè)的第二陣地,缺乏系統(tǒng)性。

2 心理行為訓練概述

2.1 概念

心理行為訓練是一種體驗式教學模式,也稱OB訓練、拓展訓練等,是一種綜合運用認知心理學、行為心理學、咨詢心理學、情緒心理學等多學科原理的心理干預技術(shù)[5]1-2,被列為《綱要》心理健康教育教學方式之一。通過創(chuàng)設(shè)情境,參與者積極參與,教師利用心理行為訓練的基本原理進行引導,以此提升受訓對象的心理素質(zhì),調(diào)整受訓者的心理健康狀態(tài)。

2.2 核心內(nèi)容

一是體驗激發(fā)情緒,心理行為訓練根據(jù)受訓對象的特點和發(fā)展目標,選取合適的項目,創(chuàng)設(shè)情境,引導學生將活動中的情緒體驗與相關(guān)生活場景聯(lián)系,啟發(fā)個體對自身情緒的關(guān)注。二是行為改變認知,教師鼓勵學生全身心投入,并引導學生及時分享與交流。學生調(diào)整行為方式,將新體驗下的認知與固有認知進行對比和反思,從行為出發(fā)逐步上升至認知層面的改變。三是習慣積淀品質(zhì),心理行為訓練有完整的活動流程,學生經(jīng)歷多個項目,反復體驗情緒、情感和認知上的變化,并在教師調(diào)動下不斷強化積極行為,養(yǎng)成良好習慣,最終使認知和行為方式上的改變積淀成為受訓者的心理品質(zhì)。

2.3 作用機制

心理行為訓練的作用機制為多次活動、反復體驗、層層積累,以此建立心理動力模型,提高受訓者的身心機能,最終達到提高受訓者心理素質(zhì)水平的目的。這一目標的實現(xiàn)是通過創(chuàng)設(shè)情境、還原情境,提高應激源的強度,使受訓對象的肌體進入應激狀態(tài),產(chǎn)生應激行為,借助心理學方法,激發(fā)個體的內(nèi)在潛能應對刺激,最終調(diào)適到適宜、平衡的生理及心理狀態(tài)。

2.4 相關(guān)技術(shù)

心理行為訓練的主要技術(shù)包括情緒調(diào)控技術(shù)、認知調(diào)整技術(shù)及行為塑造技術(shù)。情緒調(diào)控技術(shù)是指在訓練中學生產(chǎn)生強烈的內(nèi)心體驗,教師注意觀察學生的情緒變化,協(xié)助學生鞏固積極的體驗,調(diào)整消極情緒。認知調(diào)整技術(shù)基于合理情緒療法的ABC理論,教師通過對學生不合理信念的糾正,使學生意識到持有觀念的不合理之處,適時調(diào)整以合理信念取代。行為塑造技術(shù)來源于行為主義心理學中的操作性條件反射,在設(shè)置的情境中,學生對比他人表現(xiàn),發(fā)現(xiàn)自身不良行為,通過學習以新的、合理的行為替代,并在認可與鼓勵中強化新行為,逐步形成穩(wěn)定的心理品質(zhì)。

3 心理行為訓練對心理健康教育的作用

3.1 提高學生心理素質(zhì)的重要途徑

心理行為訓練起源于二戰(zhàn)時期,最早被用于軍事訓練。由于訓練項目具有一定難度,需要參與者不斷向自己的能力極限發(fā)出挑戰(zhàn),跨越“心理極限”,體會發(fā)自內(nèi)心的勝利感和自豪感,最終獲得馬斯洛需求層次理論中的“高峰體驗”。學生在進入高職院校之前,大多接受傳統(tǒng)的應試教育,在教師和家長的引導下學習,而大學生活對學生的適應、交往、學習等方面的能力有更高的要求。心理行為訓練將學生的危機感前置,讓學生提前在活動項目中感受壓力,在項目中迎接挑戰(zhàn),項目完成后進行反思,并將成功經(jīng)驗運用到現(xiàn)實學習生活中。

3.2 心理健康教育實踐課程的必要形式

心理行為訓練的經(jīng)驗來源是學生直接進行的行為體驗。心理行為訓練重視學生的參與度,是課堂實踐的重要形式。學生可以在實踐中運用心理學理論,有機會對心理干預技術(shù)進行嘗試,能夠得到來自教師與同學的適時反饋,增加近距離感受心理健康教育的途徑,有利于提高學生對心理健康教育的接受度和學習興趣。對本身存在輕微心理困擾的學生而言,可以在無過多心理負擔中得到情緒宣泄,是另一種形式的“集體咨詢”。當心理行為訓練成為心理健康教育課程體系的一部分時,可以增加心理服務資源,彌補現(xiàn)有公共理論課程的不足。

3.3 平衡個體性與團隊性的有效手段

心理行為訓練需要全情投入才能獲得最大價值。教師一般只在訓練前介紹課程的基本內(nèi)容、活動規(guī)則、注意事項等,在進行過程中一般不再講解,也不參與小組討論,尊重學生的主體地位,相信學生的主觀能動性。心理行為訓練是團隊項目,學生需要相互配合、彼此支持,參與團隊建設(shè)。在項目建設(shè)中,學生發(fā)現(xiàn)個人力量的局限性,有些難題只有依靠身邊伙伴才能解決,而團隊想要取得更大的進步,又需要每個成員的積極參與[6]。這對個體責任意識、合作意識都是考驗,團隊凝聚個體力量,個體又在團隊中汲取能量。

3.4 構(gòu)建“四位一體”心理健康教育工作格局的優(yōu)選路徑

《綱要》指出,教育教學、實踐活動、預防干預、咨詢服務“四位一體”的心理健康教育工作格局已基本形成。心理行為訓練是一門以認知心理學、行為心理學、咨詢心理學等學科理論為基礎(chǔ)的心理學訓練方法,與目前以預防、發(fā)展為主的高校心理健康教育理念十分契合。心理行為訓練針對心理健康教育實踐的薄弱點,積極推進心理學理論知識的轉(zhuǎn)化,注重訓練后的分享環(huán)節(jié),為學生提供咨詢服務,達到盡早發(fā)現(xiàn)、及時干預的目標。

4 實踐路徑

隨著學業(yè)壓力的不斷前伸、社會期望的不斷提高,青少年的心理健康問題呈現(xiàn)低齡化、復雜化趨勢。許多學生的心理問題在中學階段已有征兆,但大多在進入高校后才被篩查、顯現(xiàn)。對大一學生而言,主要是新環(huán)境變化帶來的沖擊性,大一學生心理調(diào)適的重點應是“適應”。在大一針對性訓練的基礎(chǔ)上,大二時期大部分學生對適應的需求降低,心理調(diào)適重點發(fā)生變化,在這一階段,學生對未來開始產(chǎn)生迷茫,應對學生開展“職業(yè)生涯規(guī)劃”。大三階段得益于大二時期職業(yè)規(guī)劃的鋪墊,學生的迷茫感相對降低,但現(xiàn)實壓力仍然存在,抗挫折教育的目的是為了提高學生心理調(diào)節(jié)能力,減少心理危機的發(fā)生。因此,本研究聚焦于不同年級間心理需求差異性的優(yōu)先級展開。

4.1 在大一新生心理健康教育課程中的應用

大一新生面臨與過往認知完全不同的校園生活,不論是在生活上還是心理上都面臨適應難題?？梢詫Υ笠恍律_展“適應環(huán)境訓練”,包括破冰之旅、團隊組建和PK項目。

破冰之旅用“勾肩搭背操”“找零錢”等活動的身體接觸迅速拉近學生間的心理距離。團隊建設(shè)和展示環(huán)節(jié)以小組為單位,熔煉團隊。這些訓練有利于新生在陌生的環(huán)境中迅速找到自己的同盟伙伴,建立團隊歸屬感,降低孤軍奮戰(zhàn)的無助感,幫助個體盡快適應環(huán)境。團隊大項則采用針對性的PK項目,如“無敵風火輪”,項目規(guī)則雖不復雜,但要求團隊成員步伐一致、相互配合方能有條不紊順利完成。在實際操作中,學生往往認為不過是在履帶上走路而已,一心求快只顧自己往前沖,卻忽視了他人的進度,因步伐不一致履帶沒有鋪成新的路,結(jié)果自然是屢屢跌倒重來。這與學生面對大學新生活一樣,習慣以固有經(jīng)驗看待新事物,沒有充分的合理預期,以至于當舊經(jīng)驗失靈時難以接受,出現(xiàn)適應不良的情況。心理行為訓練就是通過讓學生參與才能完成的項目,體驗換位思考的必要性,引導學生理解適應的目的是為了達到主客體的平衡,這是一個交互的、動態(tài)的、有彈性的過程,而心理行為訓練的體驗性質(zhì)恰恰可以為學生提供不斷修正的機會。

4.2 在大二學生心理健康教育課程中的應用

大二學生學業(yè)步入正軌,人際關(guān)系相對穩(wěn)定,思考重心聚焦于未來發(fā)展,一方面,對未來充滿期待;另一方面,容易因未知而陷入迷茫。教師此時可以通過職業(yè)生涯規(guī)劃課程幫助學生了解專業(yè)前景,減少不確定感帶來的焦慮,提升學生心理健康水平。可以對大二學生開展主題為“探索興趣島”的心理行為訓練,具體內(nèi)容包括島嶼介紹、島嶼選擇、島嶼建設(shè)與反思等幾個部分。

“探索興趣島”項目依據(jù)霍蘭德的職業(yè)興趣理論,將6種職業(yè)興趣類比成6座島嶼。教師創(chuàng)設(shè)的情境為飛機遭遇故障需要迫降,此時請學生扮演空乘向“全體乘客”播報迫降島嶼的可選情況。學生需要事先了解6種職業(yè)興趣類型的特點,主動鏈接以往從心理健康教育理論課程中獲取的知識并進行轉(zhuǎn)化復述。介紹完成后可設(shè)問引導學生思考,如最喜歡的島嶼與你愿意生活一輩子去建設(shè)的島嶼是否一致,如果不一致,原因是什么?學生明晰自己的想法后開始選擇,但受每個小島的人數(shù)限制,迫降不一定能夠完全按照心意,此時就產(chǎn)生了競爭和協(xié)調(diào)。迫降完成后,同一島嶼的島民進行交流,并繪制島嶼建設(shè)構(gòu)想圖。教師請每個島嶼的代表分別展示討論成果,在所有匯報完成后,詢問學生是否需要改變島嶼的選擇,并闡述理由。該訓練項目注重思維拓展,主要采用頭腦風暴形式,使學生置身于情境思考問題,將霍蘭德職業(yè)興趣理論以島嶼探索的方式讓學生實踐,激發(fā)學生主觀能動性。

4.3 在大三學生心理健康教育課程中的應用

大三學生面臨的主要壓力來源于能否順利畢業(yè)、就業(yè)。高職院校學生在求職過程中可能會再次面臨學歷焦慮,在日益激烈的競爭中產(chǎn)生自我懷疑,放大消極情緒。為了使畢業(yè)生能夠順利從校園學習過渡到職場生活,提高抗壓能力,勇敢面對失敗,積極迎接挑戰(zhàn),這一階段可開展主題為 “挫折試煉”的心理行為訓練。訓練由“直面批評”和“直面失敗”兩部分組成。

“直面批評”項目要求批評者態(tài)度誠懇、內(nèi)容真實,不可進行惡意中傷,同時避免假大空。接受批評者要認真嚴肅,虛心接受?；顒咏Y(jié)束后每個人有5分鐘的思考時間,回憶一下批評他人或被批評的感受。這一項目是心理沖突理論的應用,參與者發(fā)現(xiàn),不論是批評者還是被批評者,內(nèi)心都會有極大的沖突感。學生可直觀感受到批評并非都是惡意,虛心接受也是一種應對方式,幫助學生理性對待批評?！爸泵媸　杯h(huán)節(jié)難度升級,設(shè)計如“穿越電網(wǎng)”“挑戰(zhàn)99秒”“荊棘排雷”等更具挑戰(zhàn)的項目,開始時大家的積極性較高,但在經(jīng)歷失敗后,學生的表現(xiàn)迅速分化：有人一蹶不振,拒絕嘗試;有人稍作休整,繼續(xù)努力;有人努力幾次未果,開始抱怨或?qū)ふ医杩?有人憤憤不平,急于求成。學生通過體驗受挫的痛苦和迎難而上戰(zhàn)勝挫折的喜悅,感受堅持的力量。心理行為訓練正是以典型情境的創(chuàng)設(shè)使學生試煉挫折,從中反思自我表現(xiàn),找尋合理的應對方式,培養(yǎng)積極態(tài)度以面對今后的真實場景,增強抗挫折的勇氣。

5 結(jié)束語

心理行為訓練能夠彌補傳統(tǒng)心理健康教育理論課程的不足,增加學生間的互動,提升課堂參與度,幫助學生實現(xiàn)從書本知識到實踐應用的轉(zhuǎn)化,提高自我覺察和調(diào)適能力,營造助人自助的心理健康教育氛圍。高職院?？梢灾鸩酵晟菩睦斫】到逃x修、輔修課程,借助心理行為訓練這一抓手,努力構(gòu)建全員、全程、全方位的心理育人體系,切實提高學生對心理健康教育課程的積極性,幫助學生成為自己心理健康的第一責任人。