楊操

摘要：高中教師常對內(nèi)容空泛的議論文束手無策，尤其是對充斥著抽象概念卻無實質(zhì)內(nèi)容的文章不知如何優(yōu)化。針對這一寫作學(xué)情，教學(xué)中主要借助《語言學(xué)的邀請》一書中關(guān)于語言高抽象階層與低抽象階層進行合理轉(zhuǎn)化的理論，以此作為切入點，對議論文寫作中涉及的概念、論據(jù)、思維進行外延化、具象化、隱喻化處理，以期對改變文章內(nèi)容空泛的現(xiàn)狀有所助益。

關(guān)鍵詞：抽象階層；概念；論據(jù)；隱喻思維

教師常用內(nèi)容空泛評價學(xué)生作文，但是具體空泛在何處又難以言明，作文評價往往成了難以名狀的感性活動，需要學(xué)生去心領(lǐng)神會，仿佛寫作知識是一種只可意會不可言傳的默會知識，其過程難以用語言表達。實際上，透過作文空泛的表象，不難發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容空泛大體存在三種情況：一是內(nèi)容空洞無物，缺乏現(xiàn)實關(guān)切與深度，讀來味同嚼蠟，全文就如同記流水賬；二是所寫內(nèi)容已為大眾所熟知，再次老調(diào)重彈，毫無新意，激不起讀者的閱讀興趣；三是內(nèi)容高度抽象，體現(xiàn)在用詞過于陌生化，概念抽象化，缺乏闡釋，多用長句，句間缺乏關(guān)聯(lián)，看似很有道理，實則是在玩弄文字游戲，故作高深，并無實質(zhì)內(nèi)涵，對讀者極不尊重。

三種空泛的成因為何？第一種空泛是多數(shù)中學(xué)生的共性所在，閱歷尚淺，不諳世事，正所謂“世事洞明皆學(xué)問，人情練達即文章”，中學(xué)生受限于兩點一線的生活，無暇顧及世事，“家事國事事事關(guān)心”成了奢談，加之對電子產(chǎn)品的依賴，即使閱讀也趨于碎片化，造成記憶外包，思維淺薄，難以建立進行深度思考的體系。由于讀書漸少，學(xué)生借助前喻文化或并喻文化形成自身經(jīng)驗的能力欠佳，一旦寫作，內(nèi)容空泛在所難免。這已是一個系統(tǒng)性問題，需要集合社會力量才能有所建樹。解決這個問題需要家校形成合力，家長給學(xué)生多一點閱讀時間，多一點閱讀課外讀物的包容度，教師與時俱進，踐行新課標理念，多拿出點時間讓學(xué)生開展整本書閱讀，多一點閱讀方法指導(dǎo)，讓學(xué)生通過基礎(chǔ)閱讀與檢視閱讀，走向分析閱讀與主題閱讀，以此豐富自己的人生閱歷，在讀寫結(jié)合的理念指導(dǎo)下讓文章內(nèi)容由空泛變得充實。

此文更關(guān)注后兩種空泛，因為相比第一種空泛，后兩種更微觀、更具體，也最容易被忽視，對學(xué)生寫作的成長產(chǎn)生的危害也最深，更為關(guān)鍵的是，這兩種狀況可以通過教師的及時干預(yù)得到改善。上文提到，第三種空泛的主要表現(xiàn)形式為內(nèi)容的高度抽象化，不接地氣，缺乏闡釋，缺少聯(lián)結(jié)，看著很有道理，實則空無一物，徒玩概念罷了。最直接的原因是選題過大，如談好故事的力量，題目定為“好故事對人類的影響”，難以用800字講清楚，空泛在所難免，其根源是學(xué)生不能靈活處理概念的抽象階層所致。《語言學(xué)的邀請》一書中將人類對世界的抽象化過程由低到高劃分為低抽象階層和高抽象階層，如對馬的抽象化由低到高可以看作：無數(shù)與馬相關(guān)的特性——母馬——馬——家畜——農(nóng)莊財產(chǎn)——資產(chǎn)——財富。抽象的過程可看作是在一架階梯上爬上爬下，而學(xué)生的寫作可看作爬梯的過程，不過爬梯的過程并不順利，“有些人似乎會永遠或多或少地停滯在某種固定的抽象階層上——有些停在高的階層上，有些停在低的階層上”[1]，反映到寫作上就是有的學(xué)生在寫作中存在這樣的問題，一直喜歡講一些支離破碎的小事，很難將它們形成關(guān)聯(lián)，歸納得出結(jié)論，這是一種停留在低抽象階層的表現(xiàn)，也是產(chǎn)生第一種內(nèi)容空泛的重要原因；而與之相反，有些孩子從小閱讀了大量的書籍，卻寫不好作文，或者寫一些讓讀者讀不懂的文章，其根源是其總是停留在較高的抽象階層，只管畫一些認知地圖而不管現(xiàn)實地形，這也是2020年浙江省高考滿分作文《生活在樹上》備受爭議的原因之一。優(yōu)秀的寫作者是能“在抽象階梯的各個層面都能活動自如；他們能夠迅速地、優(yōu)美地、有條不紊地從高級階層落到低級階層，再從低級階層升到高級階層”[2]，那么具體如何操作呢？

一、概念外延化

眾所周知，寫作中不可避免會用到讓讀者覺得陌生的概念。畢竟，于我們的思維而言，浮于表層的語言就是處理概念與概念的關(guān)系，寫作者向讀者傳達的新知往往是通過概念間重新建立新的聯(lián)結(jié)，對讀者的前概念產(chǎn)生破壞的過程來達成。但通過概念傳達知識并不等于玩弄新概念，甚至用密集的概念對讀者的認知進行轟炸，而是要顧及到讀者的閱讀感受，對新概念或?qū)φZ境依賴度較高的概念進行闡釋。常規(guī)的操作是用熟悉的概念解釋新的概念，即下定義，回歸到語言即用言辭解釋言辭，而這往往會產(chǎn)生內(nèi)容抽象的問題，以至于讀來空泛。為避免出現(xiàn)內(nèi)容空泛的情況，寫作中盡量用實例即運用概念的外延對相關(guān)概念進行闡釋。在韓愈《師說》中，作者首先就對老師下了“傳道受業(yè)解惑”的定義，在學(xué)生看來，這一定義還不如后文“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”這一通過否定的形式所界定的老師的外延更能讓他們理解。所以，在對概念進行界定的過程中要養(yǎng)成“沿著抽象階梯向下降落到低些抽象階層的習(xí)慣”[3]，即學(xué)會用概念的外延幫助讀者認識，將抽象概念回歸實際生活或具體操作。如2019年全國卷談體力勞動的重要性，對于考生而言，何為“勞動”，如何在定義中傾向于體力勞動？若停留在“勞動”的高抽象階層間的轉(zhuǎn)化互動，不僅概念定義無法界定，而且會讓說理顯得空泛失去重心。筆者所在學(xué)校一位獲得高分考生的經(jīng)驗值得借鑒，其處理方式如下：

勞動究竟是什么？也許你我都難以精準概括。但請大家環(huán)視四周：那堆砌整齊的一磚一瓦，是工人們的勞動；那干凈整潔的一道一路，是清潔工的勞動；那驕傲成長的一草一木，是園丁們的勞動……甚至連我們寫下的一筆一劃，也是各自的勞動。

該考生沿著抽象階梯向下，回到體力勞動的具體場景中，用諸多外延對概念進行界定，不僅避開了在高抽象階層所面臨的概念盲維，而且讓文章內(nèi)容更充實，更接地氣，更具可讀性。

值得注意的是，對作文材料所提供情境依賴度高的概念，不能脫離作文材料進行界定，在行文中要堅守“A就是A”的原則，在回歸低抽象階層過程中，若找不到正面的事例進行對應(yīng)，則選擇否定相反的事例對其外延進行界定。用相反的事例進行界定的好處是不僅讓抽象概念在對比中顯現(xiàn)自己的實質(zhì)，而且可以通過對比強化議論的說服力。

二、論據(jù)具象化

如何讓論說內(nèi)容不空泛，不妨從關(guān)注空泛的對立面獲取解決的靈感?？辗旱钠渲幸粋€對立面是言之有理。何為言之有理，即“能夠有系統(tǒng)地、切實地推引到較低的抽象階層”[4]，換言之，就是要“找到那個具體的、與道理形成對話的‘物‘象”，要學(xué)會用“個人經(jīng)驗去與社會結(jié)構(gòu)對話”[5]，用個體經(jīng)驗的水珠去折射社會人生，回歸現(xiàn)實生活情境，這與“高考以生活實踐問題情境與學(xué)習(xí)探索問題情境為載體”[6]的內(nèi)在要求是相呼應(yīng)的，體現(xiàn)在作文考題中就是強化學(xué)生的主體意識，考題中明確提出以青年身份談自己的感受與思考，如2023年全國卷作文題則希望考生多關(guān)注自身的生存境況，思考如何借助好故事的力量講好自己的人生故事、思考在科技迅速發(fā)展的背景下如何把握自己的時間，思考如何與他人相處、如何自處。作文題目對當(dāng)下與此在的關(guān)注要求考生在對材料問題進行抽象分析基礎(chǔ)上，要能與當(dāng)下問題現(xiàn)象對應(yīng)，即論據(jù)具象化。論據(jù)具象化首先要擺脫動輒引經(jīng)據(jù)典的習(xí)慣，這是一種喜歡停留在高抽象階層，且以能用這些抽象化的言辭為榮的寫作習(xí)性。其實這是一種不成熟的表現(xiàn)，就如同對父母話語體系的依賴一樣。論據(jù)具象化既要擺脫對歷史回溯、宏觀理論的依賴，又要讓針對現(xiàn)實情境中的問題的看法有說服力，就必須舉例，相比玩弄言辭間的關(guān)系以及手法，“真正發(fā)生的事永遠比任何修辭手段來得重要”[7]，用與自身相關(guān)的生動具體的事例讓高抽象階層的現(xiàn)象沿著階梯下降到低抽象階層，使文章讓讀者覺得有腳踏實地、言之有物的感覺。如寫發(fā)揮好故事的力量，能不能多寫當(dāng)下的故事，如抗疫的故事、感動中國十大人物的故事、身邊平凡人物的故事，而不是動輒就將司馬遷、牛頓、哥白尼這些如同抽象符號般的歷史人物搬出來，而且即使是寫當(dāng)下的故事，能不能寫出溫度，而不僅僅是高度，只有高度的人物故事依舊是抽象的符號化表達。據(jù)筆者高考閱卷發(fā)現(xiàn)，很多考生在使用考前熱搜人物桂海潮的故事時，多停留在榜樣的力量，知識的力量，而未能看到他作為“小鎮(zhèn)做題家”對即將走進大學(xué)的自己面對“脫不下的長衫”的社會負面現(xiàn)象所起的拔亂反正的作用。因為缺乏對自身主體意識以及生存境況的關(guān)注，所以論據(jù)的使用依舊處于高抽象階層，這也啟示我們在教學(xué)中要讓學(xué)生多了解時代大背景，多關(guān)注此在的現(xiàn)實生活，將積累的素材放置在更大的時代背景下進行關(guān)照，真正讓論據(jù)落地生根，考生才能筆下生花。

三、思維隱喻化

為了讓文章內(nèi)容不空泛，寫作中對相關(guān)概念以及論據(jù)的低抽象階層化處理的背后都離不開思維的參與，如何讓思維沿著抽象階梯由高到低進行靈活切換，需要將思維隱喻化，即發(fā)揮隱喻思維的功能，所謂隱喻思維就是“用具體的對象去感知抽象的對象，用熟悉的概念去同化陌生的概念，用直觀的經(jīng)驗去理解曲折的經(jīng)驗”[8]，不難看出，隱喻思維不僅僅是一種使語言更通俗易懂的手段，更是一種認知方式，換言之，“隱喻就是修辭、詩學(xué)、語言以及思維諸領(lǐng)域內(nèi)意義轉(zhuǎn)換生成的功能函數(shù)”[9]。以寫作中的審題立意為例，可以將材料涉及的抽象體系看作定義域A，個體經(jīng)驗涉及的具象體系看作另一個定義域B，隱喻思維就是將B向A形成投射所形成函數(shù)式f（x），而函數(shù)式所對應(yīng)的或是文章的中心觀點，或是文章的標題。而在論述過程中，讀者的經(jīng)驗以及認知邊界構(gòu)成定義域C，而作者的論證過程構(gòu)成定義域D，內(nèi)容的空泛可能是D向C進行投射的過程中要么超出了讀者的認知邊界，未能充分發(fā)揮隱喻思維的功能，這往往會造成第三種空泛；還有一種可能就是投射的區(qū)域?qū)儆谧x者的脫敏區(qū)域，在隱喻思維上表現(xiàn)為使用了失去生命已趨于普通語言的隱喻，這往往會造成第二種空泛。

針對論述過程中可能出現(xiàn)的內(nèi)容高度抽象化、不接地氣的問題，首先從語言上考慮用比喻作為隱喻思維的外化形式。以荀子的《勸學(xué)》為例，文中第二段用經(jīng)過提取的靛青比原材料顏色更深，經(jīng)過凝固的冰比水寒作為喻體來說明人經(jīng)過學(xué)習(xí)可以得到提高。后文用“駑馬”“騏驥”“蚓”“蟹”等作為喻體來說明學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法，從修辭的角度看，其語言表達效果并不理想，從論證的角度看，其說服力也令人懷疑，這也是為什么比喻論證一直不被講究嚴謹理性的論證看好的原因，所以將全文的論證看作是以隱喻思維為內(nèi)核的語言外化，比喻只是充當(dāng)外化的介質(zhì)，然后用大眾熟悉的一套認知系統(tǒng)去認知復(fù)雜抽象的另一套系統(tǒng)的過程比較合適。好的比喻往往是天才的創(chuàng)造，相對而言，隱喻更具生活性，是大眾賴以生存的認知方式，在荀子所處的時代，知識或?qū)W習(xí)對于大多數(shù)人都是奢侈品，從紙張或閱讀的發(fā)展歷史可證明這一點，在這樣的背景下，首先要考慮讀者所能接受的范圍，所以反觀荀子在《勸學(xué)》中所用的低抽象階層的具象化的可感知對象就是對讀者認知領(lǐng)域的精準投射，若用一些與學(xué)習(xí)相關(guān)的抽象理論或概念進行論證反超出了當(dāng)時讀者的認知邊界，讓文章變得空泛。其次可以從認知系統(tǒng)上采用類比的形式發(fā)揮隱喻思維的功能。以魯迅的《拿來主義》為例，對于如何對待文化遺產(chǎn)這種處在高抽象階層的話題，如何讓當(dāng)時的讀者更好地接受，魯迅巧妙地用對待大宅子中的魚翅、鴉片、煙槍、姨太太的態(tài)度類比對待文化遺產(chǎn)的態(tài)度，用具體的對象以及直觀的經(jīng)驗將高抽象階層的認知滑向低抽象階層，從系統(tǒng)認知上向讀者進行精準投射，避免了內(nèi)容不空泛。

相比利用比喻與類比從語言與系統(tǒng)上對讀者進行精準的投射來解決內(nèi)容空泛的問題，針對讀者脫敏的“死隱喻”則需要沿著抽象階梯回到隱喻使用的原初情境，在歷史文化語境的關(guān)照下對其進行反思，重新激活該隱喻的生命，使其具有感染力。如毛澤東在《反對黨八股》一文中為了說明做宣傳要看對象，不要自以為寫的東西別人都能看得懂，就使用了“對牛彈琴”這一隱喻，按照該隱喻的歷史文化語境理解是譏笑聽話的人聽不出所以然，講的人白費口舌。讀者對于這一隱喻投射已經(jīng)麻木，而毛澤東則對該隱喻進行反思，提出寫黨八股的人“為什么不看對象亂彈一頓呢？”其說理性和批判性得到了很好的顯揚。學(xué)生受其啟發(fā)，對“盲人摸象”這一“死隱喻”進行了不一樣的解讀：

我們常常笑話那些看問題不全面且固執(zhí)己見的人是盲人摸象，殊不知，人類對于整個世界的認知不也是盲人摸象嗎？隨著時代的發(fā)展，人類對世界的系統(tǒng)認知在不斷地被證偽中讓我們既看到了自身所觸摸到的那點世界是多么局限，但也讓我們看到了人類為正確認識這個世界所做出的不懈努力。所以，對于盲人摸象，我們不應(yīng)只有嘲笑，還應(yīng)多一點鼓勵。

基于理論學(xué)習(xí)與實踐總結(jié)，議論文寫作要避免內(nèi)容空泛，需要把握好語言抽象的階層，在概念、論據(jù)、思維等層面巧妙地在高級階層到低級階層的階梯上靈活敏捷地切換。對關(guān)鍵概念進行外延化處理，讓具象化的論據(jù)與觀點對話，增強說服力，在寫作思維上發(fā)揮隱喻的強大功能，具體體現(xiàn)在語言上運用比喻、論證上運用類比將思維由高抽象階層滑向低抽象階層，同時將隱喻思維內(nèi)化到概念與論據(jù)的處理上，讓文章內(nèi)容更具體，更具可讀性。當(dāng)然，重視隱喻思維并非排斥所有的理性表達，邏輯嚴密的分析依舊是論說必備，只是反對空談理論，不落實際，故作高深，不尊重讀者的議論。

注釋：

[1][2][3][4]塞繆爾·早川，艾倫·早川.語言學(xué)的邀請[M].柳之元，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2015：171，174，164.

[5]曹林.修辭想象力：論點角度“開掛”的思維支點——2022年高考作文題評析[J].語文學(xué)習(xí)，2022（08）：12.

[6]教育部考試中心.中國高考評價體系說明[S].北京：人民教育出版社，2019：37.

[7]托馬斯·紐柯克.所有寫作都是講故事[M].董蓉蓉，譯.上海：上海教育出版社，2020：113.

[8]徐默凡.從比喻到隱喻——隱喻理論與語文教學(xué)實踐[J].語文學(xué)習(xí)，2009（01）：24.

[9]張沛.隱喻的生命[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：13.