劉淑貞 李成齊

【摘 要】特殊教育教師由于其工作的特殊性，比較容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。特殊教育教師的職業(yè)倦怠受個(gè)人因素、組織因素、交易因素和社會(huì)支持因素的綜合影響，對(duì)教師自身的身心健康、學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生不良影響。正念作為一種不加批判對(duì)當(dāng)下進(jìn)行覺察的心理品質(zhì)，可以提高教師的認(rèn)知靈活性、調(diào)節(jié)情緒的能力、注意力和接納程度，從而緩解職業(yè)倦怠。特殊教育教師的正念訓(xùn)練可以從正念初練以覺察身心反應(yīng)、情緒感知訓(xùn)練以接納負(fù)面情緒、關(guān)懷與傾聽訓(xùn)練以提升同理心三個(gè)方面展開，提高教師的正念水平并緩解職業(yè)倦怠。

【關(guān)鍵詞】正念 職業(yè)倦怠 特殊教育教師 機(jī)制分析 訓(xùn)練策略

【中圖分類號(hào)】G444 ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1002-3275（2024）04-72-06

中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會(huì)報(bào)告中指出要促進(jìn)“特殊教育普惠發(fā)展”。教師隊(duì)伍的建設(shè)是促進(jìn)特殊教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2022年，教育部印發(fā)的《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》指出，以“提升師德水平、配齊師資力量、助力專業(yè)發(fā)展、提高待遇保障等4項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)”，“促進(jìn)學(xué)校加強(qiáng)教師思想政治和師德師風(fēng)建設(shè)工作，加大力度配備特殊教育專業(yè)教師，健全教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，切實(shí)提高教師特殊教育專業(yè)素質(zhì)，完善激勵(lì)機(jī)制，提升教師職業(yè)幸福感，激發(fā)教育教學(xué)的積極性和創(chuàng)造性”。但由于特殊教育教師（以下簡稱特教教師）以有身心障礙的特殊需要學(xué)生為教育對(duì)象，這些學(xué)生存在學(xué)習(xí)困難、生活不能自理和挑戰(zhàn)性行為等問題，需要特教教師在針對(duì)不同學(xué)生時(shí)使用不同的教學(xué)策略以矯正其行為，因此會(huì)加大教師的工作量和工作難度，致使他們比普通教師更容易產(chǎn)生倦怠，并產(chǎn)生較大的情緒和身心痛苦［1］。

正念最初源于佛教禪修。1979年，卡巴金將正念從佛學(xué)語境中引入心理學(xué)領(lǐng)域，并將其定義為有意識(shí)地將注意置于當(dāng)下，并對(duì)當(dāng)前出現(xiàn)的各種身心經(jīng)驗(yàn)時(shí)刻保持不加評(píng)判的覺察的過程。［2］國外研究表明，正念訓(xùn)練不僅可以減少個(gè)體的焦慮、抑郁情緒，提升幸福感，改善心理狀態(tài)［3］，而且是緩解特教教師職業(yè)倦怠的有效策略［4］。國內(nèi)關(guān)于正念、特教教師職業(yè)倦怠的研究多是采用問卷調(diào)查的方法，考察正念與職業(yè)倦怠之間的相關(guān)關(guān)系或中介作用，干預(yù)研究較少。目前的正念干預(yù)項(xiàng)目多為每周一次的集中訓(xùn)練，再加上每天30～60分鐘的正念練習(xí)作業(yè)。由于訓(xùn)練時(shí)間長、內(nèi)容多，訓(xùn)練過程中教師流失率較大［5］，效果不佳。綜上，本文先對(duì)特教教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)及危害展開論述，然后分析導(dǎo)致其職業(yè)倦怠的因素，接著聚焦于分析正念得以緩解特教教師職業(yè)倦怠的機(jī)制，最后綜合前述，為學(xué)校和特教教師適時(shí)開展正念練習(xí)提供策略，以期能夠緩解特教教師的職業(yè)倦怠，提升幸福感。

一、特教教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)及危害

職業(yè)倦怠是指工作過程中個(gè)體所體驗(yàn)到的一組負(fù)性癥狀，例如長期的情感耗竭、身體疲勞、工作卷入程度降低、對(duì)待服務(wù)對(duì)象不人道的態(tài)度和降低的工作成就感等，包含情緒衰竭、人格解體和個(gè)人成就感降低三個(gè)維度。［6］情緒衰竭是指工作量過大導(dǎo)致特教教師承受較多壓力，例如融合教育教師需要兼顧普通學(xué)生和特殊需要學(xué)生，并花費(fèi)額外的精力關(guān)照特殊需要學(xué)生，從而容易處于疲憊狀態(tài)，感到情緒耗盡，缺乏對(duì)工作的熱情。人格解體是指特教教師對(duì)工作環(huán)境的各個(gè)方面都表現(xiàn)出冷漠和消極態(tài)度，表現(xiàn)為教師對(duì)特殊需要學(xué)生不關(guān)心、不理解和不尊重等，與同事之間缺乏交流，甚至對(duì)家人也表現(xiàn)出冷漠態(tài)度。個(gè)人成就感降低是指在工作過程中看不到自己的工作能力，也不期望得到他人的認(rèn)可。例如當(dāng)特殊需要學(xué)生難以配合教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致教學(xué)效果未達(dá)到預(yù)期時(shí)，教師就容易產(chǎn)生無力感和低成就感，認(rèn)為自己無法勝任該工作。

特教教師職業(yè)倦怠的危害包括對(duì)自身身心健康、對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步和對(duì)社會(huì)的危害。對(duì)教師自身來說，長期處于職業(yè)倦怠狀態(tài)的教師存在健康風(fēng)險(xiǎn)，如慢性疲勞、免疫受損、頭痛和睡眠障礙等，同時(shí)在心理健康上，教師可能會(huì)易怒、煩躁不安、焦慮和抑郁等。［7］此外，教師的職業(yè)倦怠也會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。［8］職業(yè)倦怠的教師容易對(duì)學(xué)生失去耐心和愛心；備課不充分導(dǎo)致課堂效果不佳，阻礙學(xué)生的發(fā)展；由職業(yè)倦怠引發(fā)的頻繁離職使學(xué)生需要不斷適應(yīng)新教師的教學(xué)風(fēng)格；教師自身難以調(diào)節(jié)情緒并表現(xiàn)出的不良行為給特殊需要學(xué)生樹立不好的榜樣，從而影響學(xué)生處理不良情緒的方式方法；等等。對(duì)于社會(huì)的影響，特教教師頻繁的人員流動(dòng)會(huì)造成師資緊缺并加大特教教師的培訓(xùn)成本，且不利于我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

二、特教教師職業(yè)倦怠的影響因素

（一）個(gè)體因素

在人口學(xué)變量上，特教教師的性別、年齡、教齡、學(xué)歷和婚姻狀況等都會(huì)對(duì)其職業(yè)倦怠產(chǎn)生影響，如女性教師比男性教師更容易倦?。?］、學(xué)歷越高的教師越容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感［10］、教齡越久的教師越容易感到有壓力［11］等。此外，教師的人格特質(zhì)、從教動(dòng)機(jī)、情緒調(diào)節(jié)能力、職業(yè)壓力和專業(yè)素養(yǎng)等均與其職業(yè)倦怠相關(guān)。在人格特質(zhì)方面，神經(jīng)質(zhì)維度與職業(yè)倦怠相關(guān)程度最高，高神經(jīng)質(zhì)的教師容易感知負(fù)面情緒，產(chǎn)生心理壓力，所以更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。［12］從教動(dòng)機(jī)也影響著教師的職業(yè)倦怠，當(dāng)教師的從教動(dòng)機(jī)為內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，教師會(huì)熱愛學(xué)生、熱愛教學(xué)、熱愛教育事業(yè)，其職業(yè)倦怠程度較低；當(dāng)教師的從教動(dòng)機(jī)為外部動(dòng)機(jī)時(shí)，其職業(yè)倦怠程度會(huì)較高。［13］在工作過程中，教師的情緒調(diào)節(jié)能力也是影響職業(yè)倦怠的因素之一。有研究表明，教師使用認(rèn)知重評(píng)情緒調(diào)節(jié)策略的次數(shù)越多，其職業(yè)倦怠程度越低。［14］此外，當(dāng)教師缺乏特殊教育的相關(guān)知識(shí)時(shí)，會(huì)感到難以勝任工作，由此產(chǎn)生更大的職業(yè)壓力，造成職業(yè)倦怠。［15］因此，為緩解教師的職業(yè)倦怠，要激發(fā)教師積極的內(nèi)部從教動(dòng)機(jī)，幫助教師學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)負(fù)面情緒，如厭教情緒、壓力情緒等，使其在工作過程中體驗(yàn)到更多的積極情緒。

（二）組織因素

組織因素指在工作場(chǎng)域，學(xué)校組織或工作特征等給特教教師職業(yè)倦怠帶來的影響，如工作負(fù)荷、教師的角色沖突、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的正念水平和學(xué)校氛圍等都會(huì)影響教師的職業(yè)倦怠。根據(jù)工作要求-資源模型，工作要求過高或持續(xù)時(shí)間較長會(huì)導(dǎo)致職業(yè)倦怠產(chǎn)生，而工作資源則能夠促進(jìn)個(gè)體工作投入、緩解工作要求對(duì)個(gè)體的消耗。［16］工作負(fù)荷由過多的工作要求造成。一方面，工作要求會(huì)加劇教師的工作退縮，降低教師工作的意義感和滿足感；另一方面，會(huì)促進(jìn)教師為平衡工作要求和工作資源而主動(dòng)做出改變，提高其工作滿意度。［17］特教教師由于兩種或多種工作需求而造成工作壓力過大，為了滿足一種需求可能需要另一種需求做出讓步，不同工作角色之間的不平衡和沖突會(huì)加劇特教教師的職業(yè)倦怠。［18］學(xué)校良好的氛圍可以緩解教師的工作壓力，激發(fā)教師的能動(dòng)性，從而緩解職業(yè)倦怠。［19］此外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為教師學(xué)習(xí)模仿的對(duì)象，其言行舉止會(huì)對(duì)教師有很大的影響，例如其正念水平會(huì)負(fù)向影響教師的職業(yè)倦怠，即當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)傳達(dá)出對(duì)當(dāng)下的覺知和專注力時(shí)，教師也能夠更有意識(shí)地去覺察工作過程中自己的狀態(tài)，并以更客觀的態(tài)度看待自己的壓力和倦怠。［20］綜上，為緩解教師的職業(yè)倦怠，需要學(xué)校組織方面做出調(diào)整，如適當(dāng)減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，將工作量控制在合理范圍內(nèi)，減少教師的角色沖突，激發(fā)特教教師的工作熱情。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也要為特教教師樹立榜樣，共同營造良好的學(xué)校氛圍。

（三）交易因素

交易因素是指?jìng)€(gè)體因素與組織因素的交互作用，指教師在何種情況下會(huì)容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠［21］，例如特教教師對(duì)自己的工作是否有認(rèn)同感，在教學(xué)過程中能否產(chǎn)生教學(xué)效能感，以及是否感知到組織支持等。教師在工作場(chǎng)域中的職業(yè)認(rèn)同感、教學(xué)效能感與其職業(yè)倦怠呈負(fù)相關(guān)。當(dāng)教師對(duì)自己在學(xué)生發(fā)展中的作用有積極的看法，并對(duì)自己的教學(xué)效果有積極的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)時(shí)，其教學(xué)效能感就越高，能夠增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感，激發(fā)工作熱情，緩解職業(yè)倦怠。同時(shí)，特教教師的組織支持感，即特教教師對(duì)組織如何看待自己的貢獻(xiàn)和對(duì)自己關(guān)心的感知，也會(huì)影響其職業(yè)倦怠。當(dāng)特教教師感知到學(xué)校組織管理的合理性，感受到學(xué)校對(duì)自己福祉的關(guān)心時(shí)，其組織支持感較高，職業(yè)倦怠感較低。［22］此外，特教教師如何對(duì)學(xué)生的行為問題歸因也會(huì)影響其職業(yè)倦怠［23］，但目前的相關(guān)研究較少。

（四）社會(huì)支持

除了教師個(gè)人、學(xué)校組織以及教師與學(xué)校組織環(huán)境的交互作用，社會(huì)支持也可以緩解教師在工作過程中的職業(yè)倦怠感。社會(huì)支持是指教師所得到的來自社會(huì)網(wǎng)絡(luò)或他人的各種支持。社會(huì)支持的作用模型指出，一方面社會(huì)支持可以對(duì)個(gè)體的工作和健康直接起作用，另一方面社會(huì)支持能夠緩沖壓力事件給個(gè)體身心狀況帶來的負(fù)面影響［24］，且已有研究證明社會(huì)支持可以緩解特教教師的職業(yè)倦怠［25］。同時(shí)，教師還要提升自身領(lǐng)悟社會(huì)支持的能力，領(lǐng)悟社會(huì)支持水平高的教師，其自身感受到被尊重、被支持、被理解的情感體驗(yàn)和滿意程度越強(qiáng)烈，面對(duì)壓力情境時(shí)更能積極應(yīng)對(duì)。［26］因此，為緩解特教教師的職業(yè)倦怠，需要學(xué)校、社會(huì)、教師家人等各方共同努力，給予特教教師支持與關(guān)愛，同時(shí)特教教師也要提升自己的覺察能力，感知周圍人對(duì)自己的支持。

三、正念在緩解特教教師職業(yè)倦怠中的機(jī)制

正念已被證明可以緩解特教教師的職業(yè)倦怠，本文從正念能夠提高特教教師的認(rèn)知靈活性、情緒調(diào)節(jié)能力、注意力和接納程度四個(gè)方面來論述其機(jī)制。

（一）正念能提高特教教師的認(rèn)知靈活性

認(rèn)知靈活性是指?jìng)€(gè)體調(diào)整認(rèn)知策略以應(yīng)對(duì)新的意外情況的能力。通過正念練習(xí)可以幫助教師靈活轉(zhuǎn)變角度來看待工作過程中的事件，能更敏銳地察覺到自身和學(xué)生的變化，并采用積極的方式應(yīng)對(duì)。［27］例如當(dāng)特教教師不斷更改教學(xué)策略而特殊需要學(xué)生沒有取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步時(shí)，會(huì)加劇教師的壓力和低個(gè)人成就感，此時(shí)教師容易產(chǎn)生非理性信念，會(huì)認(rèn)為“我是無能的人”“我的教學(xué)能力非常差勁”等。正念與非理性信念呈負(fù)相關(guān)，正念可以幫助教師改變非理性信念［28］，認(rèn)識(shí)到事件本身的問題，改變不合理的、容易引發(fā)負(fù)面情緒的想法，從而對(duì)自己的教學(xué)能力有更客觀的評(píng)價(jià)，例如“我僅僅是這次的教學(xué)目標(biāo)未完成”，并提升教學(xué)效能感。

（二）正念能提高特教教師的情緒調(diào)節(jié)能力

正念訓(xùn)練可以減少個(gè)體對(duì)適應(yīng)不良行為的自動(dòng)化反應(yīng)。［29］正念通過減少自動(dòng)化反應(yīng)，促進(jìn)個(gè)體進(jìn)行有意識(shí)的覺察，既不逃避情緒，也不壓抑情緒，而是將注意力集中在自己的情緒上，從而對(duì)自己的情緒有正確明晰的認(rèn)知。［30］個(gè)體能夠注意到自己的情緒時(shí)，其情緒分化能力會(huì)增強(qiáng)，尤其當(dāng)個(gè)體能夠區(qū)分自己的負(fù)面情緒時(shí)，其情緒調(diào)節(jié)能力更強(qiáng)。［31］此外，正念訓(xùn)練可以促進(jìn)個(gè)體積極地認(rèn)知重評(píng)，減少對(duì)意識(shí)內(nèi)容的關(guān)注，而是更多地關(guān)注意識(shí)過程，以此來緩解負(fù)面情緒，增加幸福感。［32］情緒耗竭是特教教師職業(yè)倦怠最常見的表現(xiàn)。通過提高情緒調(diào)節(jié)能力來幫助特教教師發(fā)現(xiàn)工作過程中的積極面，以更加樂觀、熱情的態(tài)度來面對(duì)工作中的挑戰(zhàn)，緩解情緒衰竭。特教教師的情緒穩(wěn)定會(huì)給學(xué)生樹立榜樣，師生雙方情緒變得穩(wěn)定后會(huì)增強(qiáng)教學(xué)效果，從而提高教師的個(gè)人成就感和對(duì)工作的認(rèn)同度。

（三）正念能提高特教教師的注意力

特教教師由于教育對(duì)象的特殊性而職業(yè)壓力普遍較大，長期處在精神疲憊的狀態(tài)，不能專注于教學(xué)和管理，無法將注意力集中于積極正面的情緒，會(huì)直接影響教學(xué)質(zhì)量，從而降低教師的個(gè)人成就感。正念可以幫助教師調(diào)節(jié)和監(jiān)控注意力。［33］通過正念訓(xùn)練，教師在工作過程中保持專注，將轉(zhuǎn)移力集中在當(dāng)下的任務(wù)目標(biāo)上，提高工作效率，并在任務(wù)完成后體驗(yàn)到勝任感和成就感。［34］例如特教教師在教學(xué)時(shí)，專注于當(dāng)下自己的感受和學(xué)生的反應(yīng)，不為發(fā)生過的事情煩憂，也不過分擔(dān)憂下一步應(yīng)該做什么，而是專注于當(dāng)下的教學(xué)活動(dòng)，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容，使此刻的教學(xué)效果達(dá)到最佳，提高教學(xué)效能感。正念也會(huì)幫助教師全面覺察學(xué)生當(dāng)下的表現(xiàn)，觀察其是否還有優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步之處，而不是過度關(guān)注其缺點(diǎn)，因其過去有不良行為表現(xiàn)而對(duì)其產(chǎn)生偏見。此外，對(duì)于教師的角色沖突，正念將幫助教師在不同角色下專注于當(dāng)前的工作，減少其他工作角色的干擾，幫助教師高效完成不同工作并減少教師的角色沖突感。

（四）正念能提高特教教師的接納程度

“接納是以不判斷、開放性和認(rèn)同的態(tài)度對(duì)待當(dāng)下時(shí)刻內(nèi)外部經(jīng)驗(yàn)?！保?5］特教教師在工作過程中，難免會(huì)遇到無法解決教學(xué)問題、無法較好處理家長問題、因工作事務(wù)受到校方指責(zé)以及社會(huì)偏見和歧視等而產(chǎn)生痛苦情緒。正念并不能幫助教師消除不良情緒，而是鼓勵(lì)教師去接納現(xiàn)實(shí)的痛苦情緒。接納不是壓抑情緒，也不是一味接受情緒，而是有意識(shí)地去覺察并探究這種情緒，明白該情緒從何而來，并對(duì)其進(jìn)行回應(yīng)。接納情緒和想法可以幫助個(gè)體在面對(duì)壓力時(shí)體驗(yàn)到更低的負(fù)性情緒，從而表現(xiàn)出更高實(shí)現(xiàn)型幸福感。［36］例如教師在對(duì)班上特殊需要學(xué)生的教育感到力不從心時(shí)，應(yīng)學(xué)會(huì)接納此時(shí)專業(yè)能力不強(qiáng)的自己，減少對(duì)自己的批判，建立積極的情緒，改變認(rèn)知并接納自己會(huì)產(chǎn)生更多正向行為。此外，以更加接納的態(tài)度對(duì)待周圍環(huán)境，接納特殊需要學(xué)生因其缺陷帶來的不足，對(duì)不同學(xué)生采取不同教學(xué)策略，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，這樣不僅能使學(xué)生受到鼓舞而取得進(jìn)步，而且能使教師獲得成就感。

四、針對(duì)特教教師的正念訓(xùn)練策略

目前針對(duì)教師的正念訓(xùn)練有多種方案，例如美國加里森研究所開發(fā)的“培養(yǎng)教育中的覺知和復(fù)原力”項(xiàng)目，以正念為基礎(chǔ)，包含正念訓(xùn)練、情感技能指導(dǎo)、關(guān)懷與傾聽三大主題。［37］英國學(xué)校正念計(jì)劃的基礎(chǔ)課程由三個(gè)模塊構(gòu)成，分別為關(guān)注身體、關(guān)注想法、培養(yǎng)自我同情。［38］正念干預(yù)法基于正念減壓療法，針對(duì)教師群體，干預(yù)活動(dòng)分為三大類：正念減壓練習(xí)、正念情感技能指導(dǎo)、正念同情與寬恕練習(xí)。［39］這三個(gè)正念項(xiàng)目對(duì)緩解中小學(xué)教師的工作壓力、提升幸福感等具有顯著效果。但以上項(xiàng)目均基于西方文化背景開發(fā)，需要進(jìn)行本土化研究。且普通特殊學(xué)校既缺乏專業(yè)的正念指導(dǎo)教師，特教教師又難以參加完整課程，所以這些項(xiàng)目較難廣泛地在特殊學(xué)校開展。基于此，本研究結(jié)合上述正念干預(yù)項(xiàng)目和我國特教教師的特點(diǎn)，從正念初練以覺察身心反應(yīng)、情緒感知訓(xùn)練以接納負(fù)面情緒、關(guān)懷與傾聽訓(xùn)練以提升同理心三個(gè)方面，為特教教師的正念練習(xí)提供策略。

（一）正念初練以覺察身心反應(yīng)

進(jìn)行正念訓(xùn)練時(shí)，首先向特教教師講解正念的內(nèi)涵，激發(fā)其對(duì)正念練習(xí)的興趣，促進(jìn)教師以放松的狀態(tài)全身心地投入練習(xí)。特教教師在練習(xí)初期時(shí)可以選擇一些簡單的正念練習(xí)，例如正念吃飯、正念呼吸、正念行動(dòng)練習(xí)（正念行走、站立、拉伸等）。正念吃飯是指在吃飯時(shí)減慢吃飯速度，感受咀嚼與吞咽的過程，感受饑餓感與飽腹感的差別，進(jìn)而感受吃飯過程中身心的變化。這些正念練習(xí)能增強(qiáng)注意力和非評(píng)判性意識(shí)，從而提升情緒和認(rèn)知的靈活性、提升自我意識(shí)和自我調(diào)節(jié)能力，目的是幫助教師減少反應(yīng)性，減少對(duì)事件的自動(dòng)評(píng)估。還可以創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的課堂環(huán)境，通過角色扮演讓特教教師在具體的環(huán)境中進(jìn)行正念練習(xí)。［40］例如創(chuàng)設(shè)一個(gè)特殊需要學(xué)生總是扔?xùn)|西，多次勸阻后仍然繼續(xù)扔?xùn)|西的場(chǎng)景，幫助教師練習(xí)正念覺察。教師要覺察在這種情況下自己的感受為何、有哪些身體反應(yīng)和情緒反應(yīng)、反應(yīng)強(qiáng)度如何，然后將“我”與“我的情緒或想法”分離，減少集中在負(fù)面情感上的注意力，而是更多地關(guān)注事件本身，如覺察到這個(gè)學(xué)生扔?xùn)|西的頻率降低了，從而對(duì)這件事有積極的評(píng)價(jià)，并減少負(fù)面情緒。特教教師要有計(jì)劃地進(jìn)行正念練習(xí)，例如每天固定時(shí)間練習(xí)30分鐘，并記錄感受與反思等。這些練習(xí)可以使特教教師在工作過程中更加理性地覺察工作挑戰(zhàn)，減少自動(dòng)化反應(yīng)，增加積極體驗(yàn)，緩解職業(yè)倦怠。

（二）情緒感知訓(xùn)練以接納負(fù)面情緒

情緒衰竭是職業(yè)倦怠的典型特征，基于正念的情緒感知訓(xùn)練可以緩解特教教師的職業(yè)倦怠。首先，特教教師要理解情緒是如何產(chǎn)生、如何影響教學(xué)和生活的，理解產(chǎn)生負(fù)面情緒是正?，F(xiàn)象。情緒感知訓(xùn)練不僅可以幫助教師接納自己的情緒，而且可以幫助教師在人際交往中理解他人的情緒。其次，教師需要覺察不同情緒帶給自己的感受，包括軀體反應(yīng)、心里感受、認(rèn)知和行為反應(yīng)等［41］，可以通過身體掃描練習(xí)來感知。在進(jìn)行身體掃描時(shí)，教師要選擇一個(gè)安靜的、不被打擾的環(huán)境躺下，然后逐步將意識(shí)集中在身體的各個(gè)部位并覺察其感受，每個(gè)部位停留20～30秒，有困意時(shí)可以隨時(shí)睜開眼睛。當(dāng)覺察到某個(gè)部位反應(yīng)較為強(qiáng)烈時(shí)，可以通過深呼吸緩解此處的緊張感或壓力感。掃描完整個(gè)身體后，再感受身體的整體性，感受氣息在整個(gè)身體里的流動(dòng)，并以溫和的方式與自己的情緒共處。教師也可通過記錄自己某次情緒的起因是什么事件、當(dāng)時(shí)的軀體感受是什么、如何看待這樣的情緒、面對(duì)這樣的情緒會(huì)做些什么等，將抽象的情緒通過文字或圖像記錄下來，以更好地感知并理解自己的情緒。最后，教師要提升情緒調(diào)節(jié)的能力以應(yīng)對(duì)工作過程中的倦怠感。通過討論情緒反應(yīng)的個(gè)別化差異，可以了解他人如何感受情緒、表達(dá)情緒、處理情緒，為找到適合的情緒處理方法提供借鑒。教師也可以通過比較自己在類似事件中的不同情緒反應(yīng)和處理方法，發(fā)掘自身處理情緒的潛能，并不斷總結(jié)適合自己的情緒處理方法，由此減少負(fù)面情緒帶來的倦怠感。同時(shí)教師還可以采用一些正念策略應(yīng)對(duì)情緒，如通過重新評(píng)估事件來降低情緒自動(dòng)性反應(yīng)和強(qiáng)度。

（三）關(guān)懷與傾聽訓(xùn)練以提升同理心

關(guān)懷與傾聽練習(xí)主要是為了提高教師對(duì)自己和他人的關(guān)懷感與同理心。職業(yè)倦怠的教師往往會(huì)對(duì)工作產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，對(duì)學(xué)生也不關(guān)心。為緩解職業(yè)倦怠，需要讓教師在工作過程中感到溫暖與關(guān)懷，并將該情感傳遞到學(xué)生中去。教師首先要能夠覺察到是什么在滋養(yǎng)自己，什么在損耗自己，做到真正地愛自己，關(guān)懷自己，做自己的朋友。［42］在進(jìn)行關(guān)懷練習(xí)時(shí)，指導(dǎo)教師將意識(shí)集中在呼吸上，然后想一個(gè)讓自己感到溫暖和親密的人或想一件讓自己感到溫暖的事，可以是自己的家人，也可以是工作過程中曾給自己帶來溫暖和幸福感的事件，然后讓這種溫暖與親密的感覺遍布全身，再將這種感受拓展到更多人身上。此外，特教教師也要獲得家庭成員的支持，其在家庭中獲得的幸福感也會(huì)傳遞到工作場(chǎng)域中。

傾聽練習(xí)是要培養(yǎng)教師專注地傾聽對(duì)方講話，并且不需要作出評(píng)判，因?yàn)閷Ｗ⒌貎A聽也是一種有效的回應(yīng)。該練習(xí)可以在兩個(gè)教師之間進(jìn)行，一個(gè)教師傾訴，另一個(gè)教師進(jìn)行正念傾聽，并覺察此刻自己的感受，是不自覺地想要反駁對(duì)方，還是給予其理解和支持，同時(shí)還可以去覺察說話人話語背后隱藏的情緒。當(dāng)覺察到自己注意力不集中時(shí)，及時(shí)將其拉回即可，減少對(duì)自己的責(zé)怪。通過這樣的練習(xí)可以使特教教師在傾聽特殊需要學(xué)生講話時(shí)有更廣泛的察覺，可以保持理性，對(duì)學(xué)生的話進(jìn)行全面的思考，而不是由某句話片面地評(píng)價(jià)學(xué)生。鼓勵(lì)特教教師在日常生活中加強(qiáng)練習(xí)，完成一定的練習(xí)作業(yè)鞏固學(xué)習(xí)成效，并總結(jié)自己的練習(xí)經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果，體會(huì)這些正念技巧給自己工作帶來的改變，以增強(qiáng)工作勝任感和幸福感。

特教教師的職業(yè)倦怠受到個(gè)人、組織、交易和社會(huì)支持等因素的影響，會(huì)危害教師及學(xué)生的身心健康。為促進(jìn)中國特色特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展，提高特殊教育質(zhì)量，關(guān)注并提升特教教師的心理健康水平和專業(yè)素養(yǎng)尤為重要。正念練習(xí)可以增加特教教師工作過程中的積極情緒體驗(yàn)，緩解職業(yè)倦怠，使其投入更多工作熱情于特殊教育事業(yè)之中。同時(shí)還需要學(xué)校、社會(huì)等各方的共同努力，為特教教師提供支持與幫助，共同促進(jìn)特殊教育的普惠性發(fā)展，辦好人民滿意的教育。

【參考文獻(xiàn)】

［1］羅良針，葛賓，邱夢(mèng)窈．特殊教育教師工作壓力對(duì)離職傾向的影響：情緒耗竭與職業(yè)承諾的鏈?zhǔn)街薪樽饔茫跩］．中國特殊教育，2023（1）：82-89.

［2］郭璞洋，李波．正念是什么：從正念內(nèi)涵研究發(fā)展角度的思考［J］．心理科學(xué)，2017，40（3）：753-759.

［3］WIMMER L，VON STOCKHAUSEN L，BELLINGRATH S．Improving emotion regulation and mood in teacher trainees：effectiveness of two mindfulness trainings［J］．Brain and behavior，2019（9）.

［4］SHARP DONAHOO L M，SIEGRIST B，GARRETT-WRIGHT D．Addressing compassion fatigue and stress of special education teachers and professional staff using mindfulness and prayer［J］．The journal of school nursing，2018，34（6）：5.

［5］何元慶，翟晨靚，曹曉燕，等．正念團(tuán)體咨詢對(duì)幼兒教師心理健康的干預(yù)效果［J］．中國衛(wèi)生事業(yè)管理，2018，35（8）：631-632，640.

［6］伍新春，齊亞靜，臧偉偉．中國中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的總體特點(diǎn)與差異表現(xiàn)［J］．華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2019（1）：37-42，189-190.

［7］OGBA F N，ONYISHI C N，VICTOR-AIGBODION V，et al．Managing job stress in teachers of children with autism：a rational emotive occupational health coaching control trial［J］．Medicine，2020，99（36）：2.

［8］郭絨．國際教師職業(yè)倦怠研究：知識(shí)基礎(chǔ)、熱點(diǎn)主題與前沿進(jìn)展——基于WOS數(shù)據(jù)庫的文獻(xiàn)計(jì)量分析［J］．比較教育研究，2021，43（12）：28-37.

［9］李靜，解會(huì)欣，李愛華，等．學(xué)前融合教育教師憂慮對(duì)職業(yè)倦怠的影響：園長家庭支持型行為的調(diào)節(jié)作用［J］．中國特殊教育，2023（4）：18-25.

［10］藍(lán)媛美，馬亞兵，董柯，等．廣西特殊教育教師職場(chǎng)孤獨(dú)感、職業(yè)倦怠與盡責(zé)性關(guān)系［J］．中國職業(yè)醫(yī)學(xué)，2019，46（4）：438-441.

［11］李悅旻，王彥堃，李國瑞．特殊學(xué)校教師職業(yè)倦怠與成就動(dòng)機(jī)、歸因方式的交互作用［J］．心理月刊，2022，17（8）：8-11.

［12］胡維芳，趙慧莉．人格特質(zhì)對(duì)西北地區(qū)高職教師職業(yè)倦怠的影響研究［J］．青海民族研究，2019，30（4）：50-55.

［13］劉珈宏，馮劍峰，秦鑫鑫．中小學(xué)教師從教動(dòng)機(jī)對(duì)職業(yè)倦怠感的影響研究：教師社會(huì)情感能力的中介作用［J］．教師教育研究，2023，35（2）：97-104.

［14］趙月．情緒調(diào)節(jié)策略對(duì)特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)倦怠的影響［J］．中國聽力語言康復(fù)科學(xué)雜志，2021，19（5）：389-391.

［15］謝正立，鄧猛，李玉影，等．融合教育教師職業(yè)壓力對(duì)職業(yè)倦怠的影響：社會(huì)支持的中介作用［J］．中國特殊教育，2021（3）：46-52.

［16］高昕，魏峰，周曉璐．教師職業(yè)倦怠的多維審視：基于生態(tài)系統(tǒng)理論的分析［J］．教育發(fā)展研究，2023，43（2）：44-51.

［17］馬麗娜．工作負(fù)荷對(duì)幼兒園教師的雙刃劍效應(yīng)：基于工作退縮和工作重塑的雙中介模型［J］．教師教育研究，2022，34（4）：69-76.

［18］XU L．Teacher-researcher role conflict and burnout among Chinese university teachers：a job demand-resources model perspective［J］．Studies in higher education，2017，44（2）：1.

［19］周丹，王雁．學(xué)校融合氛圍對(duì)教師職業(yè)倦怠的影響：工作壓力和教師能動(dòng)性的鏈?zhǔn)街薪樽饔茫跩］．中國特殊教育，2022（7）：82-88，96.

［20］劉貝妮，孫百惠．領(lǐng)導(dǎo)正念緩解高校教師情感耗竭的作用機(jī)制：工作—個(gè)人沖突的中介作用與高校教師正念的調(diào)節(jié)作用［J］．教育學(xué)報(bào)，2022，18（6）：117-133.

［21］同［8］．

［22］陳奕榮，魏揚(yáng)帆，張澳環(huán)，等．組織支持感與特殊教育教師職業(yè)倦怠的關(guān)系：職業(yè)使命感的中介作用及職稱的調(diào)節(jié)作用［J］．中國特殊教育，2023（5）：90-96.

［23］同［8］．

［24］同［14］．

［25］邱俊杰，何吳明，王馥蕓，等．影響特教教師職業(yè)倦怠的心理因素：基于優(yōu)勢(shì)分析的比較［J］．中國特殊教育，2022（5）：88-96.

［26］蔣良富，談珊，龍晴琴．工作壓力對(duì)幼兒教師生活滿意度的影響：基于自我效能感和領(lǐng)悟社會(huì)支持的作用［J］．學(xué)前教育研究，2023（3）：87-90.

［27］MOORE A，MALINOWSKII P．Meditation，mindfulness and cognitive flexibility［J］．Consciousness and Cognition，2009，18（1）：177.

［28］PETRIDES K V，G[ ]MEZ M G，P[]REZ-GONZ[ ]LEZ J． Pathways into psychopathology：Modeling the effects of trait emotional intelligence，mindfulness，and irrational beliefs in a clinical sample［J］．Clinical psychology & psychotherapy，2017，24（5）：1130-1141.

［29］SHANKLAND R，F(xiàn)AVRE P，KOTSOU I，et al．Mindfulness and de-automatization：effect of mindfulness-based interventions on emotional facial expressions processing［J］．Mindfulness，2021，12：226-239.

［30］SCHUMAN-OLIVIER Z，TROMBKA M，LOVAS D A，et al．Mindfulness and behavior change［J］．Harvard review of psychiatry，2020，28（6）：371-394.

［31］葉偉豪，于美琪，張利會(huì)，等．精準(zhǔn)的意義：負(fù)性情緒粒度的作用機(jī)制與干預(yù)［J］．心理科學(xué)進(jìn)展，2023，31（6）：1030-1043.

［32］HANLEY A W，DE VIBE M，SOLHAUG I，et al．Modeling the mindfulness-to-meaning theorys mindful reappraisal hypothesis：Replication with longitudinal data from a randomized controlled study［J］．Stress and health：journal of the international society for the investigation of Stress，2021，37（1）：778-789.

［33］同［29］．

［34］楊剛，高夢(mèng)竹，紀(jì)譜華，等．挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力源是否導(dǎo)致員工知識(shí)隱藏？：情緒耗竭與正念思維的作用［J］．軟科學(xué)，2021，35（9）：68-74，87.

［35］賀淇，王海英．冥想對(duì)注意能力的影響［J］．心理科學(xué)進(jìn)展，2020，28（2）：284.

［36］FORD B Q，LAM P，JOHN O P，et al．The psychological health benefits of accepting negative emotions and thoughts：laboratory，diary，and longitudinal evidence［J］．Journal of personality and social psychology，2018，115（6）：1075-1092.

［37］JENNINGS P A，F(xiàn)RANK J L，SNOWBERG K E，et al．Improving classroom leaning environments by cultivating awareness and resilience in education（CARE）：results of a randomized controlled trial［J］．School psychology quarterly，2013，28（4）：374-390.

［38］BESHAI S，MCALPINE L，WEARE K，et al．A non-randomised feasibility trial assessing the efficacy of a mindfulness-based intervention for teachers to reduce stress and improve well-being［J］．Mindfulness，2016，7：198-208.

［39］TAYLOR C， HARRISON J，HAIMOVITZ K，et al．Examining ways that a mindfulness-based intervention reduces stress in public school teachers：a mixed-methods study［J］．Mindfulness，2016，7：115-129.

［40］同［37］．

［41］同［39］．

［42］HWANG Y S，GOLDSTEIN H，MEDVEDEV O N，et al．Mindfulness-based intervention for educators：effects of a school-based cluster randomized controlled study［J］．Mindfulness，2019，10：1417-1436.