段戴平 王欣雨 丁林

摘 要：運用CiteSpace對中國知網(wǎng)收錄有關我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障建設的2，036篇文獻進行關鍵詞詞頻分析、歷時性分析與前沿探測，發(fā)現(xiàn)當前高校內(nèi)部質(zhì)量保障建設面臨外部壓力推動，內(nèi)生驅(qū)動乏力；管理中心實質(zhì)，學生中心邊緣化；末端問責主導，信任管理勢弱；重視結果評估，忽視反饋改進等問題。內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設要實現(xiàn)從末端監(jiān)控向前端驅(qū)動轉(zhuǎn)型，高校使命驅(qū)動體系建設，保障過程要回歸學生發(fā)展中心本質(zhì)，要基于教育信任文化推動保障實施，評估結果應該為反饋改進提供循證支持。

關鍵詞：高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系；歷時性分析；末端監(jiān)控；前端驅(qū)動

前言

自20世紀80年代歐洲高等教育質(zhì)量保障運動興起以來，“質(zhì)量保障”已成為全球教育改革的焦點。特別是進入21世紀，隨著中國高校招生規(guī)模不斷擴大，高等教育質(zhì)量面臨嚴峻挑戰(zhàn)，質(zhì)量保障成為高校教育改革的核心議題。高校內(nèi)部質(zhì)量保障由高校自身負責，是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵支撐[1]。2020年發(fā)布的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，要健全高校內(nèi)部質(zhì)量保障制度，而在新一輪本科教育教學審核評估實施方案中明確提出，要“建立健全中國特色、世界水平的本科教育教學質(zhì)量保障體系”，并特別強調(diào)高校應承擔起質(zhì)量建設的主體責任[2]。

在政策推動下，高校內(nèi)部質(zhì)量保障成為高校教育管理的研究熱點，許多學者針對高校內(nèi)部質(zhì)量保障的制度體系建設進行了系統(tǒng)、深入的研究[3]，已有研究多關注外顯的制度結構及對高校質(zhì)量的監(jiān)控效用[4]，但缺乏基于高校使命驅(qū)動的策略分析及對保障過程信任危機問題的倫理審視等研究。高校要真正承擔起質(zhì)量建設的主體責任，其內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設策略必須從外部驅(qū)動的末端監(jiān)控向自身使命驅(qū)動轉(zhuǎn)型。因此，本文針對已發(fā)表的關于我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障文獻，通過詞頻分析、歷時性分析與前沿探測，深入分析我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障建設面臨的問題及其原因，并提出從末端監(jiān)控向前端驅(qū)動策略轉(zhuǎn)型，為推動我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

研究設計與分析

1.研究設計。本文的研究問題是：一是高校內(nèi)部質(zhì)量保障存在哪些具體的末端監(jiān)控困境？二是如何實現(xiàn)高校內(nèi)部質(zhì)量保障從末端監(jiān)控到前端驅(qū)動的策略轉(zhuǎn)型？研究運用CiteSpace 6.1.R2對樣本文獻進行關鍵詞詞頻分析、歷時性分析與前沿探測，旨在準確、深入地把握質(zhì)量保障研究的現(xiàn)狀、趨勢與演化特征[5]。樣本文獻源自中國知網(wǎng)（CNKI）期刊數(shù)據(jù)庫，以篇名含“質(zhì)量保障”或“質(zhì)量保證”與主題含“高?！被颉按髮W”兩兩組合進行檢索，時間跨度為“1996年1月1日—2023年12月31日”，獲得5，735篇文獻，剔除123篇會議公告、征文等后對內(nèi)容進行篩選，去除重復性文獻及主題無關文獻后最終獲得1996年—2023年間共2，036條有效文獻記錄。

2.關鍵詞詞頻分析。研究將樣本文獻導入CiteSpace中生成高頻關鍵詞的頻次數(shù)據(jù)及中心度（見表１）。將無法揭示核心主題的關鍵詞，如“高等教育”隱去，從表中可見，“教學質(zhì)量”頻次最高，達到517次，中心度也最高，表明高校內(nèi)部質(zhì)量保障的焦點是教學質(zhì)量保障。另外，從表中可見質(zhì)量保障體系、審核評估、保證體系等頻次較高，而人才培養(yǎng)、以學生為中心、二級學院等出現(xiàn)頻次較低，表明高校內(nèi)部質(zhì)量保障的關注重點仍是末端監(jiān)控，以宏觀的保障體系為主，忽視學生的主體地位以及人才培養(yǎng)的重要目標。

3.歷時性分析。從縱向視角進行歷史演變分析能夠更全面地把握研究概況。因此，基于高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障研究在時間維度的發(fā)文數(shù)量演進以及結合國家關鍵政策文件的出臺作為劃分節(jié)點，將我國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障研究大致分為體系搭建、內(nèi)涵建設與成效反思三個階段。一是1996年—2006年：高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系搭建階段。該階段“質(zhì)量保障”“保障體系”“保障機制”等體系機制建設的關鍵詞逐步取代早期的“質(zhì)量保證”“保證體系”。這一轉(zhuǎn)變與1999年高等教育擴招，入學數(shù)量與教育質(zhì)量的矛盾加劇以及學者將西方工商管理中的“全面質(zhì)量管理理論”引入我國，[6]使得教育管理拓展至高校教育系統(tǒng)全過程有關。二是2007年—2016年：高校內(nèi)部質(zhì)量保障的內(nèi)涵建設階段。該階段研究重心從關注保障體系和制度的外塑，轉(zhuǎn)向強調(diào)資源配置合理、管理制度科學、師生員工參與、人才培養(yǎng)質(zhì)量、不同高校分類發(fā)展等質(zhì)量保障的內(nèi)涵建設。該階段學者圍繞“研究生教育”“學生評教”“新建本科院?！薄疤岣呓虒W質(zhì)量”“二級學院”等探討內(nèi)部質(zhì)量保障的理論與實踐問題。三是2017年—2023年：高校內(nèi)部質(zhì)量保障的成效反思階段。在高校普遍完成內(nèi)部質(zhì)量保障的組織化建設后，學術界開始對高校內(nèi)部質(zhì)量保障的針對性、有效性等問題進行深度審視。主要基于不同類型高校的質(zhì)量保障與質(zhì)量目標的一致性、發(fā)展情境的適應性、高校質(zhì)量管理水平的匹配性、教育各環(huán)節(jié)中質(zhì)量價值觀的落實程度以及社會需求的適應度等進行深入全面的審視。

4.前沿探測與分析。研究領域的新興趨勢可以通過突發(fā)性檢測進行確定，運用CiteSpace“關鍵詞突發(fā)性檢測”功能分析關鍵詞在不同年份的“突現(xiàn)”狀況，共獲得26個突現(xiàn)詞?？梢詫⒀芯壳把馗爬椤皺C制建設”和“保障實施”兩條邏輯主線：一是機制建設的研究前沿經(jīng)歷了“保證—監(jiān)控—保障”的主題變遷。從“保證體系”“質(zhì)量保證體系”“質(zhì)量保證”到“監(jiān)控體系”再到“保障機制”，三類突現(xiàn)詞先后出現(xiàn)，這揭示了我國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障的機制建設主題聚焦最初是借鑒工業(yè)管理中確保質(zhì)量所應達到的要求和水平，然后過渡到對教育過程的質(zhì)量監(jiān)控和監(jiān)管，直至關注持續(xù)促進高校內(nèi)部教育質(zhì)量的機制建設。二是保障實施的研究前沿經(jīng)歷了由“體系—機制—教學”從宏觀到微觀的研究視角變遷?！敖虒W質(zhì)量保證體系”“監(jiān)控體系”等宏觀體系建設一直是前期研究的熱點；“機制”建設主題包括“專業(yè)學位”聚焦研究生教育機制，“審核評估”“本科教學”“專業(yè)認證”聚焦本科教育機制，“二級學院”“民辦高?！钡韧滑F(xiàn)詞聚焦特色院校機制；“線上教學”和“在線教學”兩個突現(xiàn)詞最新出現(xiàn)，表明關注點從宏觀中觀逐漸落腳到微觀教學建設。

高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設面臨的問題

1.外部壓力推動，內(nèi)生驅(qū)動乏力。高等教育普及化使得高校產(chǎn)出達到新規(guī)模，高等教育內(nèi)部質(zhì)量成為社會關注焦點，但部分高校過度依賴政府與社會的外部監(jiān)管，喪失了內(nèi)生性、自主性及使命性驅(qū)動。從表1可見，“質(zhì)量保障體系”是頻次達到246次的高頻關鍵詞，中心性達到0.23，另外“質(zhì)量保證體系”和“保障機制”的頻次分別達到43次和35次。這揭示出高校內(nèi)部質(zhì)量保障的宏觀機制建設為該研究領域的熱點。高校作為具有極強專業(yè)性與排他性的知識生產(chǎn)機構，只有高校自身才最了解內(nèi)部教學科研等實施過程，應當作為質(zhì)量保障實施應然主體，但在實踐中頻頻受到高權威性的外部質(zhì)量保障要求和評估認證的影響。這導致高校對宏觀層面的體系建設與實施較為偏重，忽視對教學、科研、學生需求等微觀層面的質(zhì)量評估，呈現(xiàn)出行政功利傾向，受制于形式主義，也在一定程度上削弱高校作為責任主體基于多元化、特色化的質(zhì)量保障價值取向而產(chǎn)生的使命驅(qū)動[7]。

2.管理中心實質(zhì)，學生中心邊緣化。高等教育內(nèi)部保障問題歸根結底是管理問題，管理問題的實質(zhì)是服務問題，我國高校管理中心的模式由來已久，質(zhì)量保障過程缺少學生中心理念的落實?！耙詫W生為中心”在近年雖獲得了一定關注度，但其頻次只有30次，中心性0.05，仍處于末位，且研究多浮于理論分析，在質(zhì)量保障管理實踐中并未得到廣泛重視與真正落實。傳統(tǒng)質(zhì)量保障在評估審查方面重點關注高校的辦學條件、教學工作、管理水平與辦學聲譽，對學生學習的質(zhì)量效果較為忽視。加之管理中心模式簡而易行，習慣成自然，即使在當今社會快速發(fā)展，市場崗位需求多樣化以及供需矛盾的背景下，高校仍不改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)要求與學生就業(yè)需求是不可取的。以管理為中心的模式日益失去高校內(nèi)部質(zhì)量保障的功能，學校應以學生為主體，學生的“學”不僅要大于教師的“教”[4]，而且還要高于院校的“管”。

3.末端問責主導，信任管理勢弱。我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障具有市場化的問責邏輯，問責制度常常被視為確保教育質(zhì)量和提升機構效率的重要手段。然而，過度強調(diào)問責而忽視信任管理往往導致內(nèi)部質(zhì)量保障面臨諸多挑戰(zhàn)。從表1可見，“監(jiān)控體系”和“質(zhì)量監(jiān)控”頻次分別達到50次和47次，屬于較為高頻的關鍵詞，這揭示出高校內(nèi)部質(zhì)量保障較為重視“監(jiān)控”手段的使用，主要以末端問責管理為主。末端問責模式來源于大學教師評價導向異化，不僅會削弱教師的自主性和積極性，破壞信任文化和合作關系，而且過度強調(diào)末端問責還是對教師專業(yè)倫理的忽視。高校教師享有專業(yè)自主權、公正評價及問責權、人格尊嚴權、榮譽獲得權及追逐幸福權[8]。涉及高校教師的問責制度應當是向善的，符合人性發(fā)展的正義、平等與自由的，制度應具有使得教師內(nèi)化認同并愿意積極踐行的感召力。但在實際中，問責的內(nèi)在要求與倫理并未結合，關于教師的末端問責對高校教師作為“專業(yè)人”的自由精神以及正當權益造成一定影響，基于信任的管理文化勢弱，問責制度的公平正義遭受破壞。

4.結果評估優(yōu)先，反饋改進薄弱。當前，中國高校內(nèi)部質(zhì)量保障在功能上更多是向外界證明其取得的成果，對于高校內(nèi)部教育教學的過程質(zhì)量以及質(zhì)量改進關注度不夠[9]。質(zhì)量保障活動的目的應是提升學習成效、改進日常管理以及調(diào)整資源分配等，但高校往往將質(zhì)量保障看作行政性事務、對上級部門質(zhì)量檢查的回應以及硬性指標排名的依據(jù)，忽視了其本身所具有的對教育教學過程中問題的改進以及對師生的需求滿足的功能。高校內(nèi)部質(zhì)量保障所具有的教育價值與教育意蘊應當是凌駕于數(shù)據(jù)結果報告之上的，對數(shù)據(jù)過于重視會影響教育教學及學術的長期發(fā)展性，追求短期效果對于教育質(zhì)量以及學生成長都是弊大于利。另外，以往的質(zhì)量保障報告多為簡單的工作總結與評價，而非師生全參與、基于高校使命和自身發(fā)展特色進行梳理，注重內(nèi)部教育教學質(zhì)量提升及反饋改進的常態(tài)化、使命性工作。

從末端監(jiān)控向前端驅(qū)動的策略轉(zhuǎn)型

1.以自身使命驅(qū)動質(zhì)量保障體系建設。高校質(zhì)量保障體系的建設應以各校獨特的使命為核心。這意味著質(zhì)量標準的制定必須反映每所高校的特色和目標，確保教學、研究和服務活動符合其自身發(fā)展戰(zhàn)略。各級學院和教學單元，作為最接近教學實踐的組織，應承擔起主導角色，基于專業(yè)需求和教學特色制定質(zhì)量標準。此外，質(zhì)量保障的執(zhí)行應常態(tài)化地搜集和分析數(shù)據(jù)，關注從學生入學到畢業(yè)全過程的多維度指標。質(zhì)量保障的效果評估須明確個體責任，鼓勵全體成員參與，實現(xiàn)自我管理和持續(xù)改進，從而確保質(zhì)量保障成為高校文化的一部分。

2.質(zhì)量保障過程回歸學生發(fā)展中心本質(zhì)。學生是高校內(nèi)部質(zhì)量保障的主體，在質(zhì)量保障過程中占據(jù)重要地位。歐洲大學在規(guī)定中強調(diào)質(zhì)量保障應與學生合作，學生的反饋和滿意度水平是評估高等教育質(zhì)量的重要指標[10]。將學生置于質(zhì)量保障核心，要求從執(zhí)行責任、關注焦點和評估方法三方面進行轉(zhuǎn)型。責任執(zhí)行須下放至更接近學生的教學單位，以確保教學和研究活動的質(zhì)量直接響應學生需求。關注點應從部門任務完成轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足學生個性化發(fā)展需求，將學生需求作為主要關注點，瞄準學生的能力與興趣特長發(fā)展、學業(yè)完成情況、體美勞教育、個性發(fā)展以及考慮學生未來職業(yè)發(fā)展方向，了解學生生活學習中的訴求與滿意度[11]。質(zhì)量評估程序要關注教師與學生群體參與及反饋，回訪師生需求與建議解決情況，將師生反饋內(nèi)容作為改進依據(jù)。

3.基于教育信任文化推動質(zhì)量保障實施。高校要深入研究中國特色和世界水平的高等教育質(zhì)量保障理論，推動建設質(zhì)量文化，打造新時代大學質(zhì)量文化[12]。從問責制向基于相互信任的質(zhì)量文化轉(zhuǎn)變，重視教育倫理和師生價值。構建一個開放、透明、相互尊重的文化環(huán)境，強調(diào)所有成員對質(zhì)量卓越的主動追求。未來的質(zhì)量保障體系中，組織結構應從“行政約束”向體現(xiàn)動態(tài)性和創(chuàng)新開放的“文化自覺”轉(zhuǎn)變。這意味著要高度重視教師的教育貢獻，并以更科學的方式評價教育成果的價值。評價結果應更多用于促進質(zhì)量改進和提升，而不僅僅是問責。內(nèi)部質(zhì)量保障應超越單純的工具理性，結合價值理性，在信任、平等和尊重等倫理價值的基礎上，形成更全面和深入的理解。教師滿意度是影響高校內(nèi)部教育質(zhì)量的重要因素[13]，關注教師需求、認可教師貢獻、重視教育質(zhì)量的倫理關照，構建相互尊重信任的質(zhì)量文化氛圍至關重要。

4.評估結果為質(zhì)量反饋與改進提供循證支持。高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系應更加注重證據(jù)驅(qū)動。未來的高校質(zhì)量保障評估要進一步強化證據(jù)驅(qū)動和科學求證的質(zhì)量評估要求。中國香港高校在“質(zhì)素核證”活動實施中強調(diào)，“提供充分及合適的證據(jù)資料文件是辦學者的責任”[14]。為實現(xiàn)這一要求，高校應該充分利用人工智能和大數(shù)據(jù)分析來優(yōu)化評估流程，提高評估的效率和精度。此外，還需要建立持續(xù)改進的長效機制，建立一個透明、多元的利益相關者參與通道，維持證據(jù)的客觀性和透明度，確保評估過程的公正性和包容性。強化證據(jù)驅(qū)動和科學求證的質(zhì)量評估要求，高校能夠及時識別并解決教育質(zhì)量問題，滿足教師和學生的需求，從而促進高質(zhì)量發(fā)展。

本文系教育部人文社會科學研究青年項目“基于卓越教學理念的一流大學教學質(zhì)量評價體系研究”（項目編號：19YJC880020）；中國高等教育學會2021年理科教育研究專項課題重點項目“基于卓越教學理念的高等理科教師教學發(fā)展與能力提升研究”（項目編號：21LKD03）的研究成果

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（作者單位：段戴平、王欣雨，蘭州大學高等教育研究院；丁林，美國俄亥俄州立大學教與學系）

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