尹興翰 葉俊民 于爽 羅晟 任文 司開顏

基金項目：2022年度國家社科基金后期資助項目“基于短文本的學習分析理論與實踐”（項目編號：20FTQB020）

[摘? ?要] 計算機支持的協(xié)作學習中的群體感知工具，能夠幫助學習者監(jiān)控和反思學習過程，對促進社會調(diào)節(jié)學習起著重要作用。但當前研究主要關注群體感知工具的設計及其效果驗證，而群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的作用機制及驅(qū)動因素尚不明晰。因此，文章以探索群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的作用機理為目標，采用扎根理論研究方法，通過深度訪談獲取學習者在協(xié)作學習活動中使用群體感知工具的經(jīng)歷、感受、體驗等數(shù)據(jù)，借助質(zhì)性分析軟件對數(shù)據(jù)進行三級編碼，最終構建了“刺激—感知—調(diào)節(jié)”理論模型。研究發(fā)現(xiàn)，學習者利用群體感知工具可以促進自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)學習，并且受到個體因素、教學因素及環(huán)境因素的驅(qū)動，在此過程中，學習者需要經(jīng)歷群體感知接收與理解，包括信息查看、信息選擇、價值判斷、自我比較和意義建構等過程。針對上述結論，文章給出相應教學啟示，包括引導學習者理解群體感知工具的內(nèi)容，輔助學習者應用群體感知工具進行調(diào)節(jié)等。

[關鍵詞] 社會調(diào)節(jié)學習； 群體感知工具； 作用機制； 扎根理論； 質(zhì)性分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 尹興翰（1999—），男，江西贛州人。博士研究生，主要從事學習分析及干預研究。E-mail：yinxinghan@foxmail.com。葉俊民為通訊作者，E-mail：jmye@mail.ccnu.edu.cn。

一、引? ?言

數(shù)字智能化時代，計算機支持的協(xié)作學習（Computer Supported Collaborative Learning， CSCL）能夠培養(yǎng)學習者使用數(shù)字技術與他人開展協(xié)作探究與互動、創(chuàng)造新的知識，對未來的社會生活至關重要[1]。然而，由于社會調(diào)節(jié)學習技能的不足，學習者在CSCL中往往面臨許多挑戰(zhàn)，特別是協(xié)作溝通和協(xié)調(diào)方面，如協(xié)作互動中成員之間的不平等參與、無效溝通等現(xiàn)象[2]。而學習者的社會調(diào)節(jié)學習是決定CSCL質(zhì)量的重要因素，CSCL環(huán)境應該提供有利的指導以支持學習者的社會調(diào)節(jié)學習[3]。其中，群體感知工具對學習者的社會調(diào)節(jié)學習具有重大作用，學習者可以通過群體感知工具監(jiān)測協(xié)作進程和提高協(xié)作互動，并增強對協(xié)作過程的評估和反思，從而促進小組的社會調(diào)節(jié)和學習成效[4]。然而，既往研究主要立足于研究者或者理論的視角評估群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的效果，較少考慮學習者對群體感知工具的參與過程和態(tài)度，有關學習者如何利用群體感知工具進行社會調(diào)節(jié)學習及其驅(qū)動因素尚不清晰[5]。另外，理解學習者使用群體感知工具促進社會調(diào)節(jié)學習的過程，有助于及時發(fā)現(xiàn)和分析學習者在協(xié)作學習中的困難和需求[6]。基于此，本文旨在通過半結構化訪談和扎根理論方法，探明群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的驅(qū)動因素及作用機制，并依據(jù)研究結論提出群體感知工具的實施建議，將為促進CSCL中的社會調(diào)節(jié)學習提供理論依據(jù)和實踐指南。

二、文獻綜述

（一）社會調(diào)節(jié)學習

社會調(diào)節(jié)學習是指在協(xié)作學習過程中，學習者為達到其學習目標，而自發(fā)、主動地設定目標、采用各種策略、監(jiān)控和評價自己和他人的認知、元認知、動機、情感等行為和學習效果的過程[7]。社會調(diào)節(jié)學習的采用將有助于學習者設定適當?shù)膶W習目標、規(guī)范學習過程，并通過參考他人的學習策略有效地參與在線學習[8]。在協(xié)作學習中，為了全面支持學習者對協(xié)作學習過程的參與，學習者可以同時參與自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)、集體調(diào)節(jié)三種社會調(diào)節(jié)方式，這三種調(diào)節(jié)方式相互依賴，并且同時考慮到了調(diào)節(jié)的社會和個人方面[9]。其中，自我調(diào)節(jié)是每個小組成員負責計劃、監(jiān)測、調(diào)節(jié)自己學習的過程，同伴調(diào)節(jié)是小組成員協(xié)助其他小組成員成功調(diào)節(jié)其學習的過程，而集體調(diào)節(jié)是小組成員攜手以同步和富有成效的方式共同調(diào)節(jié)學習的過程[10]。社會調(diào)節(jié)學習對協(xié)作學習成效具有巨大影響，如吳林靜等發(fā)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學習與協(xié)作學習中的學習績效密切相關[11]；J？覿rvel？覿等發(fā)現(xiàn)成功的協(xié)作還需要小組成員共同調(diào)節(jié)[12]；Hwang等人發(fā)現(xiàn)基于集體調(diào)節(jié)學習策略的在線學習方法提高了學習者的學習成績和學習動機[13]。 由此可見，三種社會調(diào)節(jié)學習方式都對學習者參與協(xié)作學習具有積極作用。

然而，在CSCL環(huán)境中，實現(xiàn)社會調(diào)節(jié)學習并非易事，一方面，每個小組成員都是具有獨特目標、認知和情感的個體[14]；另一方面，學習者往往無法及時收到有關協(xié)作學習的反饋和建議，他們很難監(jiān)測并調(diào)整自己的學習，進而也無法按學習目標參與認知活動[15]。因此，需要針對性的技術支持幫助協(xié)作小組提高群體意識，以促進社會調(diào)節(jié)學習。

（二）群體感知工具

群體感知是協(xié)作小組中個人了解其他小組成員活動和情況的最新信息，用于幫助團隊協(xié)調(diào)和完成共同任務[16]。此外，行為、認知、社會三種群體感知類型被認為是有效協(xié)作的關鍵，其中，行為群體感知是關于小組成員活動行為的信息，認知群體感知是關于小組成員的知識、目標等信息，社會群體感知是關于團隊合作等社會性信息[17]。而群體感知工具是通過收集、轉換和呈現(xiàn)小組內(nèi)相關的群體感知，并以可視化的方式幫助學習者了解彼此的個人或共同的學習狀態(tài)或過程，它能夠用于支持小組成員的認知、行為及社會發(fā)展過程[18]。在CSCL中，群體感知工具能夠強化學習者對協(xié)作過程中產(chǎn)生的認知、行為和社會信息的理解和反思，進而促進學習者對自我、同伴和集體學習狀態(tài)的調(diào)節(jié)[19]。相關研究主要通過實證研究的方式探究群體感知工具對CSCL中的社會調(diào)節(jié)學習的作用[20-21]，也有研究者從工作記憶理論的視角論證了群體感知和調(diào)節(jié)行為的關系[22]。但是迄今為止，較少研究基于實證研究或者學習者的視角探究學習者如何使用群體感知工具進行社會調(diào)節(jié)學習，以及哪些因素影響學習者使用群體感知工具。而有效的群體感知涉及學習者的接收和理解，且學習者使用群體感知工具的體驗可以被視為直接影響協(xié)作學習過程和成效的重要因素之一[23]。

此外，信息加工學習理論認為群體感知工具作為外部信息可以刺激機體感知系統(tǒng)的內(nèi)部信息處理，最終促進反應系統(tǒng)中的調(diào)節(jié)行為[24]。并且“刺激—機體—反應” （Stimulus-Organism-Response， SOR）理論認為外部刺激能夠影響機體內(nèi)部的過程和結構，最終產(chǎn)生相應的行為反應[25]。鑒于此，本研究采用扎根理論方法系統(tǒng)梳理CSCL中學習者使用群體感知工具進行社會調(diào)節(jié)學習的驅(qū)動因素及作用機制，并基于信息加工學習理論和SOR理論建立理論模型。研究問題主要包括：（1）群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的驅(qū)動因素有哪些；（2）群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的作用機制是怎樣的；（3）群體感知工具支持學習者社會調(diào)節(jié)學習的哪些方面。

三、研究設計

（一）研究方法與工具

本文采用半結構化訪談和扎根理論的方法，收集學習者對在課程學習階段中使用群體感知工具的真實體驗。其中，扎根理論是一種質(zhì)性研究方法，其主要宗旨是一個針對現(xiàn)象系統(tǒng)地收集和分析資料，從資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗理論的過程[26]。并使用質(zhì)性分析軟件NVivo12對訪談數(shù)據(jù)進行扎根理論三級編碼——開放式、主軸式、選擇式編碼，最終經(jīng)過分析、整理和檢驗后形成理論模型，研究設計如圖1所示。

圖1? ?研究設計框架

在課程學習階段，為了促進學習者的社會調(diào)節(jié)行為，提高協(xié)作互動和協(xié)作知識建構水平，本研究開發(fā)了面向在線協(xié)作會話的群體感知工具，提供認知、社會和行為三種類型的群體感知。具體的開發(fā)流程如圖2所示，首先利用自然語言處理技術來分析學習小組每周的協(xié)作會話數(shù)據(jù)，經(jīng)過數(shù)據(jù)處理和分析，最終以可視化儀表盤的形式呈現(xiàn)給學習者。

圖2? ?群體感知工具開發(fā)流程

（二）數(shù)據(jù)收集

1. 研究對象

本研究選取某師范院校軟件工程專業(yè)必修課“面向?qū)ο蟪绦蛟O計”中的32名學習者作為研究對象，課程周期為16周，課程采用協(xié)作學習的方式，按專業(yè)課學習成績將學習者分為8個小組，每組3-4人，分組遵循了組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的分配原則。在整個課程學習階段中，每個小組需要完成軟件需求分析、軟件詳細設計、程序開發(fā)等協(xié)作任務，授課教師會在每一周布置階段性協(xié)作任務和提供群體感知工具，小組成員需要針對協(xié)作任務進行在線協(xié)作討論，并達成協(xié)作目標。

2. 訪談提綱

從學習者使用群體感知工具的視角出發(fā)，本研究在文獻調(diào)查的基礎上擬定了訪談提綱，并通過隨機邀請4名學習者進行預訪談和邀請領域?qū)＜疫M行審閱等方式確定最終訪談提綱。訪談提綱的主要問題包括但不限于：（1）你是否使用群體感知工具，對于每一塊內(nèi)容是否都能理解；（2）你是如何使用群體感知工具，以及如何利用群體感知工具中的信息；（3）你認為群體感知工具對你或者你們小組的影響有哪些；（4）你認為哪些因素會影響你使用群體感知工具及對后續(xù)行為產(chǎn)生影響。

3. 訪談

經(jīng)研究者邀請，本研究共有26名學習者與研究人員建立了信任關系并愿意參與正式訪談，每組均有超過3名學習者參與訪談，每位訪談者的訪談時間為25-30分鐘。在正式訪談開始前，為了快速增進訪談者與被訪者之間的情感交流，保證后續(xù)問題的順利作答，訪談者從一些與課程相關的話題開始。其次，在正式訪談中，訪談者會給與適當?shù)奶崾編椭茉L者回憶并詳細描述在小組協(xié)作學習中接受群體感知工具的經(jīng)歷，并對受訪者表達不清、理解不到位的內(nèi)容進行適當?shù)慕忉尯妥穯枴?/p>

4. 資料收集及轉錄

訪談結束后，由兩名經(jīng)過培訓的研究人員借助錄音轉文本應用程序?qū)浺粑募D錄成文字，并根據(jù)原始錄音文件對文字進行校對和整理，最終形成26份質(zhì)性分析的原始資料，按受訪者順序?qū)⒉牧暇幪枮镾1-S26。

（三）研究過程

在研究過程中，研究人員隨機抽取原始訪談資料的70%用于扎根理論三級編碼，剩余30%用于理論飽和度檢驗。在編碼過程中，兩名研究人員分別使用質(zhì)性分析軟件NVivo12進行獨立編碼，并利用NVivo12對兩名研究人員的開放式編碼進行編碼比較分析，顯示各子范疇編碼一致性百分比均大于95%，說明兩名研究者的編碼一致性程度合理[27]。隨后研究人員對編碼不一致的材料進行充分討論后完善編碼，編碼過程如下：

1.開放式編碼

在開放式編碼階段，需要仔細審查分解原始材料后，抽取語義單元，結合適切定義給予一個本土化概念，并通過不斷比較原始材料，進一步抽出初始范疇[28]。經(jīng)過開放式編碼，本文最終抽取320個相關語義單元，形成51個初始概念，挖掘出31個概念，11個初始范疇，見表1。

2. 主軸式編碼

在主軸式編碼階段，根據(jù)初始范疇間的相互作用和邏輯關系，挖掘出更具抽象、更高一級的主范疇。為了深入歸納主要范疇，將開放式編碼得到的11個初始范疇進行對比分析、歸納后，得到4個主范疇，見表2。

3. 選擇式編碼

在選擇式編碼階段，通過將主范疇、子范疇編碼與原始訪談資料進行反復比對，以厘清4個主范疇之間的邏輯關系，如圖3所示，呈現(xiàn)了學習者S13和S17的編碼間的關系。通過總結和歸納，學習者使用群體感知工具進行社會調(diào)節(jié)學習的故事線可以描述為：在CSCL中為學習者提供群體感知工具時，學習者自身個體因素、教學因素、環(huán)境因素驅(qū)動著學習者內(nèi)部的群體感知處理，即信息接收和信息理解，通過群體感知處理，學習者的自我調(diào)節(jié)學習、同伴調(diào)節(jié)學習、集體調(diào)節(jié)學習得到有力支持。因此，選擇“群體感知處理”作為核心編碼，主范疇之間的結構關系見表3。

圖3? ?學習者S13與S17的個案分析

4. 理論飽和度檢驗

為了檢驗理論飽和度，本文對剩余的6份原始訪談資料進行開放式編碼、主軸式編碼，編碼結果中并未出現(xiàn)新的概念和范疇，因此，可以判斷理論已經(jīng)飽和。并且將編碼結果反饋給部分受訪者時，他們均表示編碼結果符合內(nèi)心的真實感受。

四、研究結果

依據(jù)主范疇關系結構梳理，CSCL中群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的作用過程可以提取驅(qū)動因素、群體感知處理、調(diào)節(jié)行為三方面要素。驅(qū)動因素作為外部刺激引發(fā)學習者內(nèi)部的群體感知接收和理解過程，以支持自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)及集體調(diào)節(jié)學習行為的發(fā)生，這符合信息加工學習理論和SOR理論的觀點。因此，本文在信息加工學習理論和SOR理論的基礎上，結合三級編碼的結果，構建了“刺激—感知—調(diào)節(jié)”理論模型，呈現(xiàn)了CSCL中群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的驅(qū)動因素及作用機制，如圖4所示。

（一）群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的驅(qū)動因素

1. 個體因素

學習者的個體因素是他們利用群體感知進行社會調(diào)節(jié)學習的內(nèi)部驅(qū)動力。本研究發(fā)現(xiàn)，學習者的學習興趣、學習動機、責任意識、情緒體驗、反饋經(jīng)驗能夠影響群體感知處理過程。在學習興趣上，當學習者對群體感知工具產(chǎn)生濃厚的興趣時，他們會更積極接收群體感知，如S5認為：“我會每周查看，因為我對這個工具比較感興趣?！钡@種興趣具有不穩(wěn)定性，可能與學習者接收學習反饋的經(jīng)驗有關，如S9認為：“記得前兩次還挺感興趣，后面就沒興趣了?！逼浯?，學習者的學習動機決定了他們對待群體感知工具的態(tài)度，如S9認為：“實際上我也不會太過于在意，就是畢竟它也不是特別重要?！绷硗?，學習者對協(xié)作小組的責任意識也驅(qū)動著他們使用群體感知工具進行調(diào)節(jié)學習，如S15表示：“因為我想看一下是否因為我個人原因影響了小組，盡可能不去拖小組后腿?！痹谇榫w體驗上，當學習者感知到自己的表現(xiàn)不佳時可能會產(chǎn)生輕微的焦慮或者緊張情緒，從而促進他們后續(xù)對群體感知工具的關注。

2. 教學因素

教學因素也是驅(qū)動學習者成功接收和應用群體感知工具的關鍵因素。訪談資料顯示，學習者的群體感知接收和理解受到課程教師、協(xié)作任務、教學評價等教學因素的影響。例如，課程教師對協(xié)作任務和群體感知工具的重視程度會影響學習者的群體感知接收，如S9認為：“我認為主要看老師的看重程度?！逼浯?，任務的難度和清晰度也影響到學習者對待群體感知工具的態(tài)度，任務的不清晰可能造成學習者的困惑情緒，從而影響學習者對任務及群體感知的參與，如S19認為：“我認為有時候課程的任務不太清晰?！绷硗?，課程評價方式也是影響學習者接收群體感知的重要因素，當群體感知工具呈現(xiàn)的學習表現(xiàn)信息與課程學習成績相關時，學習者會更愿意認真對待群體感知工具，如S4認為：“因為查看群體感知工具可能會與平時成績掛鉤?！?/p>

3. 環(huán)境因素

環(huán)境因素也會驅(qū)動著學習者利用群體感知工具進行社會調(diào)節(jié)學習。在氛圍積極、和諧的小組中，學習者更愿意查看群體感知工具中的信息內(nèi)容，如S13認為：“我們小組協(xié)作的氛圍非常好，讓我更想去看我們小組的表現(xiàn)?！鳖愃频?，Tapia等人的研究發(fā)現(xiàn)，學習氣氛的差異導致了非常不同的學習結果[29]。另外，群體感知工具的可視化設計也是重要的一個環(huán)境因素，學習者表示清晰、直觀的信息設計更有助于他們理解信息，如S13認為：“我認為這個工具能夠很清晰地表達出它呈現(xiàn)的信息是怎么計算的。”

（二）群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的作用機制

1. 信息接收

學習者的信息接收行為是影響學習者成功使用群體感知工具的重要因素，學習者需要對接收群體信息持開放態(tài)度，愿意改變并意識到自己在這個過程中的責任。通過質(zhì)性編碼發(fā)現(xiàn)，在向?qū)W習者提供群體感知信息時，信息查看和信息選擇是學習者接收群體感知信息時的主要歷程。其次，由于個體因素、教學因素、環(huán)境因素的驅(qū)動不同，學習者關注群體感知工具的側重點不盡相同，他們往往會選擇性地關注群體感知工具中的某些信息，如S20認為： “我主要是看認知分析那里，它能夠比較直觀地看出我們小組對這個話題的討論程度?！?/p>

2. 信息理解

（1）價值判斷

信息理解是學習者群體感知處理的核心，在進行信息理解時，學習者往往會進行信息價值的多重判斷。訪談資料顯示，學習者會根據(jù)信息的來源來判斷信息的信度或者效度，如S1認為：“不知道有些指標是怎么計算的，至于它們是否有效也不確定?！绷硗?，學習者也想要去了解群體感知的來源和判斷群體感知各維度信息。如果學習者無法理解反饋的目的，他們可能會認為群體感知與他們“無關”，或者他們想要知道信息的來源以及群體感知工具的設計，如S17認為：“我可能比較好奇這個工具是怎么做出來的。”這與Malecka等人的觀點一致，當學習者收到不同來源的信息時，他們必須判斷信息的質(zhì)量，以便隨后采取行動[30]。

（2）自我比較

群體感知理解涉及學習者對學習過程的深入?yún)⑴c，會激發(fā)他們的內(nèi)部心理比較過程。在此過程中，學習者可能會結合群體感知工具去評價和回憶完成任務的過程，如S11對認知維度信息的理解：“可以通過認知分析，就能得出我們此次有沒有討論到位?！绷硗?，學習者可能會利用群體感知與自身的學習期望或者上一階段的學習情況進行比較，以更好地了解學習情況，如S24認為：“我會去估計這個結果是否是符合我的預期?！倍床炝Ρ容^強的學習者甚至積極尋求更有意義的信息，以便在日后的學習中應用群體感知，如S5認為：“希望根據(jù)這些數(shù)據(jù)分析給我們一些推薦?！?/p>

（3）意義建構

當學習者試圖建構群體感知的意義時，他們會積極地思考群體感知工具對個人或者小組的幫助。如果學習者發(fā)現(xiàn)群體感知工具可以幫助他們更好地理解自己的學習時，他們學會提取可采取后續(xù)行動的關鍵信息，如S11認為：“群體感知工具會讓我去思考我在此次討論中的數(shù)量以及質(zhì)量?！绷硗猓瑢W習者也會利用群體感知工具共建群體認識，并用于監(jiān)督和調(diào)節(jié)他們的學習，如S1認為：“我們組員對著群體感知工具，就可以大致知道我們上一周的工作是有多少效果?！?Pintrich等人也發(fā)現(xiàn)當學習者能夠根據(jù)群體感知工具評價或評估個人或者小組的表現(xiàn)，是進一步采取調(diào)節(jié)行動的必要條件[31]。

（三）群體感知工具支持學習者自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)及集體調(diào)節(jié)

1.自我調(diào)節(jié)

本文發(fā)現(xiàn)群體感知可以為學習者提供隱式指導，幫助學生規(guī)劃、監(jiān)測和反思他們的學習，以實現(xiàn)他們的學習目標。學習者可以從群體感知工具中意識到自身的學習表現(xiàn)和小組的協(xié)作進展，提高他們自我調(diào)節(jié)學習的技能。例如，S26通過群體感知工具回顧了自己的學習經(jīng)驗并從中學習：“會讓我去回想當初討論的內(nèi)容及效果。”另外，群體感知工具促進了學習者在任務后的自我評價，幫助他們思考學習目標的實現(xiàn)情況、所采用的學習戰(zhàn)略以及他們參與的協(xié)作任務。這些都有助于他們修改或完善其學習戰(zhàn)略，改進以后的學習[32]。Garcia等人也發(fā)現(xiàn)有效的群體感知對學習者的自我調(diào)節(jié)至關重要[33]。

2. 同伴調(diào)節(jié)

訪談資料顯示，群體感知工具有助于學習者評估和監(jiān)督小組中其他學習同伴的學習和互動狀態(tài)，使學習者在監(jiān)督和評價中能夠意識到小組當前存在的問題，如S10 認為：“比如說可能有些小組成員比較害羞，那么發(fā)言時間會長一點。”當某個小組成員參與協(xié)作討論的時間較短、貢獻較少時，其他小組成員會設法去改正他的狀況，例如，他們會提醒積極性不高的成員參與到協(xié)作活動中，S18認為：“比如說有一周誰的發(fā)言特別少，第二周我就會直接提醒他，讓他參與進來?！绷硗猓瑸閷崿F(xiàn)一個小組的共同目標，多個成員在同伴調(diào)節(jié)時，同時也進行了集體監(jiān)管[34]。

3. 集體調(diào)節(jié)

群體感知工具對學習者的集體調(diào)節(jié)行為具有指導作用，學習者根據(jù)它感知到小組的協(xié)作情況，幫助他們及時改進小組的協(xié)作計劃、策略以實現(xiàn)共同的目標。訪談資料顯示，當學習者通過群體感知工具意識到小組參與不均衡、發(fā)言質(zhì)量不高時，他們會嘗試改進協(xié)作計劃，如S17認為：“在下一次任務時，我們會提前問一下大家有沒有時間?！比后w感知工具也可以促進小組成員的積極性、推進協(xié)作任務進程，如S26認為： “通過群體感知就能更好知道我們的任務該怎樣去完成?！贝送?，學習者還能借助群體感知工具評價小組成員和監(jiān)控協(xié)作任務，如S9認為：“通過這個發(fā)言數(shù)統(tǒng)計確實能看出來群里各成員的活躍程度。”Rojas等人也發(fā)現(xiàn)CSCL的群體感知工具在很大程度上促進了的集體調(diào)節(jié)學習[35]。

五、結? ?論

（一）研究總結與建議

本文通過扎根理論構建了“刺激—感知—調(diào)節(jié)”理論模型，指出了CSCL中群體感知工具對學習者社會調(diào)節(jié)學習的作用機制及其驅(qū)動因素。結果發(fā)現(xiàn)，學習者利用群體感知工具可以促進自我調(diào)節(jié)、同伴調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)學習，并且受到個體因素、教學因素及環(huán)境因素的驅(qū)動，在此過程中，學習者需要經(jīng)歷群體感知接收與理解，包括信息查看、信息選擇、價值判斷、自我比較和意義建構等內(nèi)部心理活動。根據(jù)以上結論，本研究為群體感知工具在CSCL中的應用提出如下建議：

第一，引導學習者理解群體感知工具的內(nèi)容。學習者經(jīng)歷價值判斷、自我比較和意義建構的過程不盡相同，一些學習者能夠及時判斷出信息的價值和理解信息的內(nèi)容，而其他學習者可能在價值判斷、自我比較等方面存在困難。因此，教師應該在群體感知工具應用的初始階段及時了解學習者的使用情況，適時采取措施幫助學習者理解群體感知工具的內(nèi)容，例如，引導學習者主動解讀群體感知工具中的內(nèi)容[36]。

第二，輔助學習者應用群體感知工具進行調(diào)節(jié)。雖然CSCL的群體感知工具可以促進社會調(diào)節(jié)學習，但并非所有學習者都能夠從群體感知工具中受益[37]。因此，教師可以根據(jù)群體感知工具中的信息為學習者提供適當學習建議或者提示，也可以為學習者提供學習支架或者協(xié)作腳本，增強群體感知工具的應用效果，幫助他們更好地調(diào)節(jié)學習。

第三，增強群體感知工具的可視化表達。個體、教學及環(huán)境因素都會在一定程度上影響學習者利用群體感知工具進行社會調(diào)節(jié)學習。因此，在進行群體感知工具設計時，應當探究信息解釋力強的可視化表達方式，美觀的信息呈現(xiàn)方式不僅能夠幫助學習者快速、準確地理解群體感知，降低認知負荷，而且還能引發(fā)學習興趣。另外，也可以利用多模態(tài)數(shù)據(jù)設計更加豐富、全面的群體感知工具，滿足不同學習者的個性化需求，幫助他們更全面地監(jiān)測和評價學習過程[38]。

（二）研究不足與展望

盡管本研究所構建的理論模型呈現(xiàn)了個體內(nèi)部處理群體感知的過程及其對社會調(diào)節(jié)學習的促進，但在三種社會調(diào)節(jié)學習之間相互作用關系上的探討可能不夠深入。未來研究將進一步探討社會層面的群體感知共享行為，為完善群體感知工具對社會調(diào)節(jié)學習的影響機理提供參考。

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Research on Driving Factors and Mechanism of Group Awareness Tools on Socially Regulated Learning： A Qualitative Analysis Based on Grounded Theory

YIN Xinghan1，? YE Junmin2，? YU Shuang1，? LUO Sheng2，? REN Wen2， SI Kaiyan2

（1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;2.School of Computer Science， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Group awareness tools in computer-supported collaborative learning can help learners monitor and reflect on their learning processes， and play an important role in promoting socially regulated learning. However， current researches mainly focuses on the design and effectiveness verification of group awareness tools， while the mechanism and driving forces of group awareness tools on socially regulated learning are still unclear. Therefore， with the goal of exploring the mechanism of group awareness tools on socially regulated learning， the study adopts the grounded theory to obtain the data of learners' experiences and feelings of using group awareness tools in collaborative learning activities through in-depth interviews. Then the data are coded at three levels with the help of qualitative analysis software， and finally a theoretical model of "stimulus-perception-regulation" is constructed. The study finds that learners can use group awareness tools to promote self-regulated， peer-regulated and group-regulated learning， which are driven by individual， pedagogical and environmental factors. In this process， learners need to experience group awareness reception and understanding， including information viewing， information selection， value judgment， self-comparison， and meaning construction. In view of the above conclusions， the study gives the corresponding pedagogical enlightenments， including guiding learners to understand the content of group awareness tools and assisting learners to apply the group awareness tools for regulation.

[Keywords] Socially Regulated Learning; Group Awareness Tools; Mechanism; Grounded Theory; Qualitative Analysis